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Sprache Deutsch
Stufe Universität
Erstellt / Aktualisiert 20.06.2021 / 20.06.2021
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Wenn Schule bereits einen pos. Effekt auf kogn. Kompetenz hat, wozu braucht man dann Denktrainings?

Was ist die Unterschied zwischen Training und Coaching?

1. Teilnahme verspricht Entwicklungsverbesserungen oder beschleunigungen (Nisbett, 2009) als

  • Angebot für Kinder mit kognitiven Entwicklungsproblemen (Kompensation) → Schereneffekt vorbeugen
  • Förderung („Enrichment“) für besonders befähigte und interessierte Kinder

2. Wirksamkeit belegt, aber Wirkfaktoren umstritten (Beachte: Wirksamkeit i.e.S. versus Wirksamkeit i.w.S.)

  • Evidenz zeigt, dass eher die spezifischen Trainingsmaterialien wirksam sind, nicht die reine Teilnahme (z.B. Auftreten der Trainerin, ...) - letzteres ist aber nicht grundsätzlich unerwünscht.
  • Wirksamkeit i.w.S . zielt dabei auf:
    • transferierbaren Kompetenzgewinn statt bloßem Coaching in einem Aufgabentyp (Stabil über die Zeit und generalisiert, also Transfer auf anderer Kompetenzbereiche.)
    • positive Veränderungen im Persönlichkeitsbereich (Interessen, Motivation, Schulängstlichkeit, Lernhaltung, Sozialverhalten)

3. Was ist der Unterschied zwischen Coaching und Training.

  • Coaching = improvement of performance
  • Training = improvement of the underlying competence (Effekte halten länger, Generalsierung)
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Wie kann man induktives Denken definieren?

Definition induktives Denken:
= Fähigkeit zum Erkennen von Gleichheit, von Verschiedenheit oder von Gleichheit und Verschiedenheit einzelner Merkmale oder Relationen, zwischen Merkmalen in den Inhaltsgebieten verbal, bildhaft, geometrisch figural, numerisch und sonstigem Material

  • Fähigkeit aus vielen kleinen Beobachten auf Gemeinsamkeiten und Gesetzmäßigkeiten schließen zu können.

  • etwa 80% des Denkens ist induktiv

  • Bsp. der Schwäne: Ich sehe nur weiße Schwäne -> also sind alle Schwäne weiß. Sehe ich einen schwarzen Vogel (der vielleicht auch ein Schwan ist) ist er folglich kein Schwan.  = Keine sichere Schlussfolgerung.

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Beschreibe das Denktraining nach Klauer et al.:

1. Ziele?

2. Wie?

3. Zwei Lösungsstrategien?

4. Was?

1. Ziel: Induktives Denken bei KiJu durch Training verbessern

  • kognitiv: induktives Denken als grundlegende Struktur erlernen und üben zum Internalisieren
  • meta-kognitiv: Identifikation von Anforderungen, Planung des eigenen Vorgehens, Selbssteuerung und -überwachung, Selbstkontrolle der eigenen Lösung

2. Wie?: Gleichheiten/Verschiedenheiten in den Gebieten verbal, bildhaft, geometrisch-figural, numerisch finden. Über verschiedene Aufgaben Einsatz von:

  • Gelenktes Entdeckenlassen
  • Verbalisieren
  • Selbstreflexion (Über das eigene Denken nachdenken.)
  • (Man soll quasi denken durch denken lernen. - Learning by doing mit geringfügigen Hilfestellungen.)

3. Zwei versch. Lösungsstrategien:

  • analytische Strategie: Vergleichsprozedur (Objekte werden von Attribut zu Attribut systematisch überprüft, um Gemeinsamkeiten oder Unterschiede herauszufinden)
  • heuristische Strategie: Start mit globalerer Betrachtung und Hypothese wird gebildet, diese wird dann getestet (Zeit zur Lsg. Abh. Von Qualität der Hypo)

4. Was?

  • 10 Sitzungen, 120 Aufgaben mit versch. Aufgabenklassen, versch. Versionen (nach Alter, Schwierigkeit, Einzel- und Gruppen)
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Wie ist die Evidenzlage zu Klauers Denktraing?

Bisherige Ergebnisse:

  • im Mittel beträgt die Effektivität d =0.60 (mittlerer Effekt)
  • Effekte für schulisches Lernen wahrscheinlich größer als in Intelligenztests ( dSL = 0.68)
  • Effekte besonders groß bei kognitiv schwachen Kindern (Sonderschüler d =0.85)
  • auch langfristig treten Effekte auf ( d =0.72) etwa ein halbes Jahr später (eher mittelfristig)

Klauers Resultate durch Studien von Sonntag (2004) und Marx (2006) bestätigt:

  • positive Effekte; auch auf Schulleistungen, Sprachentwicklung und Konzentration (Generalisierung)
  • Ursachen (laut Sonntag und Marx):
    • Bearbeitung mathematischer Aufgaben und Konzentrationstests verlangt induktives Denken
    • Generalisierung auf sprachliche Kompetenzen und Konzentrationsfähigkeit (Marx, 2005, 2006)

- In eigenen Studien etwas geringere Effekte d =0.42; (Rindermann & Baumeister, 2013).

- Klauer hatte in seinen eigenen Studien im Schnitt positivere Ergebnisse als Studien anderer Autoren. - Woran das lag kann man nicht genau sagen. Kann verschiedene Gruppen haben (z,B, Einzel-Intervention effektiver als Gruppe.)

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Für was eignet sich das Denktraining nach Klauer?

  1. Denktraining erweist sich als effektiv, insbesondere bei schwächeren Schülern
  2. Einsatz als Förderprogramm für in der kognitiven Entwicklung verzögerte Kinder
  3. Als Frühförderung vor der Einschulung im Alter von 5 Jahren
  4. Ebenso bei Migranten und in Sonderschulen
  5. Überlegenswert wäre genereller Einsatz im Schulunterricht
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Was waren die 5 Hypothesen und Ergebnisse in Klauers & Phys Metaanalyse?

Metaanalyse:

  • 74 Studien, ca. 3.600 Kinder, Pretest-Posttest (Kovarianzanalyse: Pretest = Kovariat, Traing = UV, Posttest = AV)

Hypo 1 (effectiveness hypo): Training induktiven Denkens führt zu positivem Transfer auf Leistung, wo fluide Intelligenz benötigt wird

  • Check: verbessert Leistung in IQ-Tests (d=0.52)

Hypo 2 (placebo Hypo): Verbesserung nur aufgrund bloßer Teilnahme an Training, unabh. Vom Inhalt

  • Widerlegt:    keine Unterschiede zwischen KG und Egs mit anderen Trainings

Hypo 3 (durability Hypo): Effekt des Trainings hält über Wochen an

  • Check: Effekt ist stabil, steigt linear mit der Zeit

Hypo 4 (Transfer Hypo): positver Transfer auf akademisches Lernen

  • Check: d=0.69 (Effekt sig. Größer als der auf leistung in IQ-Test)

Hypo 5 (coaching hypo): Effekte beruhen auf coaching oder teaching to the test

  1. Widerlegt:     Kriterien für Kompetenzzuwachs: Stabilität der Effekte, Transfer auf akademisches Lernen

 

Weitere Ergebnisse:

  • Training mit kleinen Gruppen (3-5) Kinder am effektivsten
  • schwächere Schüler profitieren am stärksten
  • geringere Effekte bei Kindern mit höheren kognitiven Fähigkeiten
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Was mach die Studie in Venezuela aus? Was wurde trainiert und was sind die Ergebnisse?

Studie Venezuela (Herrnstein et al. 1986)

  • untersuchte ärmerer Familien
  • Geht noch weiter als Klauer - soll Hilfe zu vernünftiger Lebensführung und Vernunft sein
  • Anspruch des Projekts sehr hoch → Schulung rational-argumentativen Denkens (in soz. Zusammenhängen)

Was wurde trainiert?:

  1. Grundlagen schlussfolgerndes Denken (Breiter gefasst in theoret. Konzeption als induktives und deduktives Denken)
  2. Sprachverstehen (Breiter als PISA. Sprache verstehen, Dialoge verstehen.)
  3. sprachl. Schlussfolgerungen (Alle Menschen sind sterblich. Sokrates ist ein Mensch. Sokrates ist sterblich.)
  4. Problemlösen (Intelligenztests sind eher statisch (3+4 bleibt immer 7). Problemlösen ist komplexer und mit Eigendynamik, entwickeln sich also eigenständig weiter (z.B. als Bürgermeister eine Stadt regieren. Oder Anno).)
  5. Entscheidungsfindung (Richtige Prioritäten setzen, Ziele und Mittel bewerten und in Beziehung setzen etc.)
  6. kreatives Denken (neue Ideen entwickeln - für z.B. zum Problemlösen.)

Ergebnisse:

  • Effekte in trainierten Kompetenzen (und in trainingsnahen Tests) moderat (d=0.6, IQ=8.97)
  • in allgemeinen Intelligenztests aber geringer (d=0.3, im CFT d=0.11)
  • in mündlichen Prüfungen moderat (d=0.5)
  • Langzeitwirkung unbekannt (Keine Evidenz leider.. wurde nicht untersucht.)
  • Für einen Trainingseffekt sprechen:
    • Dass Zugewinne bei Schülern mit deren Anwesenheit im Training korrelieren ( r =.18) (Je häufiger Schüler im Training waren, desto besser Ergebnisse.)
    • Berichte über mehr Engagement beim Lernen, höhere Qualität der Interaktionen mit Eltern, mehr Wissbegierde und größere Bereitschaft, selbst Dinge zu durchdenken
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Beschreiben die Studie im Sudan (Irwing et al., 2008).

  • Rechentraining
  • Anspruch weniger breit als bei Klauer und in Venezuela.
  • Stichprobe: 3185 Schulkinder im Alter zwischen 7 und 11 Jahren
  • Trainingsdauer: 34 Wochen, zwei Stunden pro Woche

Frage: Welche Effekte lassen sich durch Abacus Training im Bereich Kopfrechnen auf Intelligenz, gemessen mit figuralen Matrizentests (SPM), feststellen?

Ergebnis:

  • Vergleich zwischen Experimental und Kontrollgruppe
  • Auch da positiver Effekt. - Generalisierung.
  • Zuwachs von 7 IQ Punkten bei Experimentalgruppe
  • Entspricht nach britischen Normen einem IQ Anstieg von 82 auf 89 (Entspricht also Durchschnitt. (Z.B. Durchschnitt in Hauptschule.)
  • Effektstärke: d = 0.47 (Robuster Befund über mehrere Länder hinweg.)

 

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Was ist Arbeitsgedächtnistraining?

  • Das Üben mit Arbeitsgedächtniskapazitätsaufgaben trainiert die Fähigkeit zum Denken (Jaeggi, Buschkuehl, Jonides & Perrig, 2008)
  • Arbeitsgedächtnisleistung: Verschiedene Infos im Kurzzeitgedächtnis präsent halten, um damit zu Arbeiten.
  • Verschiedene Aufgabentypen: Figural, Rechnen, ...
  • d =0.24, Maß Matrizentests (Au et al., 2015)
    • Hat auch positiven Effekt auf Intelligenztests (gemessen an Matrizentest).
    • Kleiner Effekt, ist aber vorhanden - in anderen Studien aber sogar eher weniger Effekt. Deshalb eher umstritten.
  • kritisch: Moody (2009).
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Welche generellen Aussagen trifft Herr Rindermann in seiner Vorlesung?

(Limitation/ Kritik)

  • Generell: Interventionen haben nicht immer die erwarteten hohen und breiten Effekte
  • Umweltismus, man denkt, alles wäre positiv veränderbar, Unterschiede wären ausgleichbar, Machbarkeitsillusion
    • Man kann schon Verbesserungen und Veränderungen erzielen. Aber nicht Grundsätzliches Verändern (Rangreihen zwischen Schülern werden in der Regel nicht verändert.)
  • Nachteile von Tests:
    • Zeit für das Training fehlt dann an anderer Stelle (v.a. wenn es ineffektive Interventionen sein sollten) - verschlechtert das Training vielleicht andere Fächer, oder Leistung in regulärem Unterricht?
    • Überbetonung von Veränderbarkeit bei gleichzeitiger Minimierung der Relevanz von Persönlichkeitsmerkmalen und psychischen Merkmalen etc. kann eine Familie und die Individuen zusätzlich belasten. - Wie fühlt sich Kind und Eltern, wenn Erwartungen an Training zu hoch waren und Ziele nicht erreicht werden?
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Welche 5 großen Schulleistungsstudien (Large Scale Studies) mit gr. Stpr. und weltweiter Durchführung gibt es und was messen sie?

  1. IEA-Reading (international Association for the Evaluation of Educational Achievement)
    • Leseverstädnis, freiwilliges Lesen, 9- und 14-jährige, seit 1991
  2. IAEP (Internation Assessment of Educational Progress)
    • Mathematik, Naturwissenschaft, Lesen, 13-14-jährige, seit 1991
  3. TIMSS (Trend in International Mathematics and Science Studies)
    • Mathe, Naturwissenschaften, Grundschüler 4. Klasse, Sekundärschüler 8.Klasse, 1995-2015ff
  4. PISA (Programme for Internation Study Assessment
    • Mathe, Naturwissenschaften, Lesen, 15-Jährige, 2000-2015ff
    • Bei PISA geht es ums Verstehen
    • PIA ist eine Erwachsenenversion (seit 2012).
  5. PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Literacy Study/ Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)
    • Lese- und Schreibfähigkeit, Grundschüler 4.Klasse, 2001-2016ff

Problem: Studien nur auf Schüler bezogen. - Problem beim Generalisieren (zum einen auf Eltern, zum anderen gibt es auch Kinder, die nicht in die Schule gehen, insb. Entwicklungsländer.)

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Welche 5 Leistungsstudien gibt es neben den großen 5? Was messen sie?

Existieren neben den Schulleistungstests. Stichproben sind kleiner und oft auch nicht so repräsentativ.

  1. intelligence test collection and standardisation (Lynn & Vanhanen, 2012; often
    less representativity)
  2. older student assessment studies from the sixties to the eighties (less
    quality)
  3. local student assessment studies (Lokale Studien).
  4. studies about cognitive development in the tradition of Piaget (no tables) (In welchem Alter wird welche Entwicklungsstufe nach Piaget erreicht.)
  5. selective studies (e.g. International Mathematical Olympiad, IMO) (= Schwierig zu vergleichen.)
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Warum ist Schulleistung wichtig?

  • Steht für kognitive Fähigkeiten, die hoch mit Intelligenz korreliert sind. Es ist also ein wichtiger gesellschaftlicher Faktor (Human Ressources/ Human Kapital, Rechtschaffenheit, Menschenrechte, Entwicklung neuer Ideen).
  • Gut funktionierende Staaten weisen ein höhere kognitive Fähigkeiten bei ihren Bürgern und Schülern auf. - führen zu besseren beruflichen Leistungen.
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Wie ist die Rangliste der Länder bei Schulleistungen? (5)

Für manche Länder wurden die Ergebnisse wegen fehlender Daten geschätzt.

  1. ostasiatische Länder, Finnland
  2. nord-, mittel- und westeuropäische Länder, Nordamerika, Australien, Neuseeland
  3. süd- und osteuropäische Länder
  4. lateinamerikanische, nicht-muslimische asiatische, arabische und muslimische Länder
  5. afrikanische Länder südlich der Sahara
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Gibt es Unterschiede in kognitiven Fähigkeiten/ Intelligenz zwischen den Ländern?

(Grafische Darstellung einer Faktorenanalyse. Tabelle.)

 

Ja, die Unterschiede sind homogen und stabil.

1. Grafik = Faktorenanalyse. (Latentes Kontrukt in der Mitte = Generalfaktor von kognitiven Fähigkeiten. Manifeste Variablen drumherum = Schulleistungstests - Insgesamt sehr hohe Ladungen bei allen Studien.)

  • Zwischen den Skalen hohe Korrelation innerhalb der Studien. (Wenn Schüler eines Landes gut im Lesen waren, waren sie z.B auch gut im Rechnen .)

  • Hohe Korrelationen zwischen den Erhebungsjahren. (Wenn Schüler eines Landes in einem Jahr gut waren, dann wahrscheinlich auch bei der nächsten Erhebung.)

  • Hohe Korrelationen zwischen den Studien. (Wenn Schüler eines Landes gut in PISA abschneiden, dann schneiden sie auch hoch im PIMS ab.)

2. Tabelle (wichtigste Spalte: Skala = SASQ - Student Assessment Score)

  • SASQ: M=500, SD=100. Schwer zu sagen auf was sich der Mittelwert bezieht (vermutlich auf England).
  • z.B.TIMSS 2003 8. Kl:
    • S Africa; SASQ = 254, IQ = t-63 vs. Singapo; SASQ = 592, IQ = 114 ==== 8 Schulklassen
  • differences probably underestimated
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Mögliche Ursachen für Länderunterschiede? (6)

Erläutern.

  1. Kultur, insb. Religion und Philosophie des Lebens
    • Klassische Arbeiten (z.B. von Weber) sprechen für Zusammenhang für Religion und Bildung. Z.B. Protestantismus höheres Bildungsniveau, Judentum die meisten Schuljahre. Muslime in muslimischen Regionen weisen ein geringeres Bildungsniveau auf als solche in christlichen Regionen.
    • Fokus der Protestanten auf Bildung, damit man die Bibel selber lesen kann. Sehr bildungsfreundliche Religion.
    • in muslimischen Regionen dominieren Koranschulen - kein Unterricht des Verstehens, sondern des Vortragens des Korans (wie ein Gedicht ohne Interpretation).
    • Konfuzianismus fördert Bildung und kognitive Fähigkeiten (z.B. Vietnam)
  2. Evolution (Gene),
    • Unterschiede im Aussehen & Gehirngröße
    • Evidenz für hohe Erblichkeit interkultureller Unterschiede durch Zwillingsstudien. Korrelative Studien zu spezifischen Genetischen Markern zeigen nur geringe Evidenz.
    • Durchschnittliche Körpergröße als Wohlstandindikator (ernsthaft?)
  3. Politik,
    • Effizientere und funktionelle Regierungen führen zu besseren Leistungen in schulischen Leistungstests.
    • Demokratien, Rechtschaffenheit, Freiheit haben positive Effekte.
    • Einfluss von Krieg im Inland hat negative Auswirkungen. (Bsp. Niederlande Besetzung durch Wehrmacht - führte vermutlich zu Armut, gesundheitliche Beeinträchtigungen etc.)
  4. Geografie,
    • eher nein (Temperatur, Nachbarländer)
  5. Wohlhaben,
    • Gesundheitliche Aspekte - sein Beispiel: Preis für Milchpulver, oder Qualität des Schulessens.
    • Aber alleinig kein positiver Einfluss - sein Beispiel arabische Welt. Ölreichtumsländer schneiden nicht besser ab als andere Regionen.
  6. Modernisierung
    • Technisierte Umwelt führt zu höheren kognitiven Fähigkeiten (sein Beispiel - Nutzung eines Smartphones anspruchsvoller als Schafe hüten.. sagt Prof).
  7. Bildung
    • generell: Wenn Menschen länger zur Schule gegangen bessere Leistungen - über Generationen hinweg. (Umfang, Länge und Qualität der Bildung bedeutend)
    • Unterschiedliche Schulformen - Länder mit hohem Bildungsniveau, da Eltern auch andere Bildungsentscheidungen für ihre Kinder treffen

Wohlstand und Demokratie eher AV

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Welche Kritik gibt es an den Leistungstests? (6)

Wie kann man diese Kritik entkräften? (4)

Kritik:

  1. Testergebnisse sind nicht valide, einzelne Testergebnisse sind eher zufällig - erheben nur schulnahe Konstrukte die außerhalb der Bildungswelt eher irrelevant sind.
  2. Keine Generalisierung über verschiedene Kulturen hinweg.
  3. Testerfahrung
  4. mögliche Verzerrung durch Art des Test
  5. Manchmal Hinweise auf Betrug (Beispiel aus Kasachtstan - zu große Unterschiede zwischen TIMSS und PISA)
  6. Verzerrungen. z.B. China. Recht in die Schule zu gehen ist ungünstig geregelt (Entscheidung nicht nach Leistung). Generalisierung schwierig, Unterschied zu ländlichen Regionen groß.

Prof sagt dagegen:

  1. Spricht für Validität:
    • hohe Korrelationen zwischen den Studien und den Jahren
    • Korrelationen zu Bildungsniveau der Erwachsenen in den verschiedenen Ländern
    • Korrespondenz zu quantitativen Faktoren wie Wissenschaft, Flugsicherheit etc.
    • Korrespondenz zu Alltags-Indikatoren für kognitive Intelligenz (z.B. Annektote aus Kuba: öfter sind Uhren in Läden kaputt (weil Ersatzteile fehlen) - Frage: Wie oft zeigt eine solche kaputte Uhr die richtige Uhrzeit an? - 2 Mal. Laut Erfahrung 80% in Kuba konnten die Frage nicht richtig beantworten.  - 80% sagten nie, 10% sagten 1 mal, 10% antworteten richtig. - war keine (!) wissenschaftliche Studie.)
  2. Testerfahrung als Messfehler der Kinder spielt wohl in der Moderne keine Rolle mehr
  3. mögliche Verzerrung durch Art des Tests (z.B. pen & paper) - Prof sagt sie messen valide (Kriterium Problemlösefähigkeit im Alltag z.B.)
  4. weiteres Beispiel von Prof: Indikator Aberglaube.
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Was ist das größte Problem von kulturvergleichenden Studien und Studien auf Makroebene?

Welche Probleme folgen daraus? (7)

Wir beschäftigen uns mit Kausalfragen - Ursachen für Länderunterschiede

(Eigentlich Beantwortung mit Wenn-Dann Hypothesen und -Theorien.)

  1. Überprüfung durch randomisierte Kontrollstudien oder Experimenten (Kontrollgruppe Treatment etc.) nicht möglich
  2. Kausalität vs. Korr.
  3. Variablen können auf unterschiedlichen Ebenen unterschiedliche Bedeutung haben
  4. Ökologischer Fehlschluss - man kann z.B. nicht von Individualebene auf Länderebene schließen.
    • Korrelationen können steigen, wenn man von Indiviual- auf Makroebenen geht (können sich auch umdrehen.)
  5. Dynamik und Komplexität
    • Geschichte kann Vernetzungen verändert haben
    • Direkte Wirkung, Indirekte, Wechselwirkung, Drittvariablen
  6. nicht lineare Effekte, z.B. kurvilineare Effekte (Schwellenwerte - bis dahin bringt es was, siehe Vitamin C Einnahme)
  7. aus formalen Gründen werden nur Bildungsmerkmale untersucht, nicht Einfluss von Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft, Wohlstand und Genen
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Was sind Lösungen für die bekannten Probleme der Forschung auf makrosozialer Ebene? (8)

Lösungen dafür?

  • statistisch:
    1. Partialkorrelationen (möglich, aber die nächsten 3 Verfahren sind besser)
    2. Pfadmodelle
    3. Cross-Legged Analyse (kreuzverzögerte Effekte)
    4. Stabilität der Koeffizienten auf versch. Analyseebenen (z.B. beim Matching)
    5. Fallanalyse (z.B. wie läuft Unterricht in Japan ab und wie in den USA)
    6. Qualitative Vergleiche
  • inhaltlich:
    1. Klare (Kausal-)Theorie muss Grundlage sein
    2. klare Definition der Ebenen, Z.B. Hausaufgaben betrachtet auf individueller Ebene positiv, auf Länderebene stehen viele Hausaufgaben für negative Effekte (Outsourcing).

Kognitive Kompetenz = Fähigkeit zum Denken, sowie die Verfügbarkeit und intelligente Anwendung von relevantem Wissen

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Beschreibe die wichtigsten Ergebnisse zum Kreuzverzögertes Model der Effekte auf Wohlstand (Rindermann, 2002). (4)

 

  1. Abhängige Variable: Gross domestic 2000 product = Einkommen/ Produkt (pro Kopf gerechnet)
  2. Model 1: Years of school education1970 = Bester Prädiktor für Bildung mit .55 (neben Selbstprädiktion)
  3. Model 2: Cognitive competences1964-1972 = Bester Prädiktor für Bildung mit .32 (neben Selbstprädiktion)
  4. Bestätigt Theorie: Kognitive-Human-Theorie = Bildung fördert Wohlstand.
  5. Stabile Effekte. Gute Schüler in den 70ern sind auch noch um 2000 gut (also andere Schüler, aber gute Leistung in Studie). Gute Stabilität des Wohlstands zwischen den Ländern.
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Beschreibe die wichtigsten Ergebnisse der Zusammenhänge zwischen Education (average schooling years in the total population over age 25), democracy and GDP (N=79 nations).

  • years of school education 1960:
    1. Bildung über die Zeit stabiler als Demokratie und GDP.
    2. Bildung hat großen Effekt auf Demokratie - fördert Demokratie. Viel größer als Eigenprädiktion. (Human-Kapital-Theorie hingegen bestätigt)
      • Interpretation: Bildung ist ein Indikator für Intelligenz, oder auch generell selber Denken, Werte wie Freiheit etc. - natürliche Einstellungsbildung
    3. Und verglichen mit Selbst-Prädiktion (.28) viel größerer Effekt auf Wohlstand (.51)
  • Demokratie:
    1. Empirischer Ansatz: Prozentsatz der Stimmen, der bei einer Wahl auf kleinere, unterlegene Parteien fällt. - Inhaltlich etwas schwaches Konzeption.
    2. Wohlstand hat keinen positiven Effekt auf die Demokratie
  • Bruttoinlandsprodukt:
    1. Bruttoinlandsprodukt pro Kopf als Indikator für Wohlstand.
    2. Logarithmierung: denn Zuwachs im Unteren Bereich (1500 + 500) bringt mehr Wohlstand als im oberen Bereich (10 000 + 500)
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Wie kann man den negativen Effekt von years of school education (1960) auf Wohlstand (1998) erklären?

  • Supressor-Effekt: kehrt sich von pos. (.67) ins negative (-.22)
  • Von Schulbesuch profitiert man nur, wenn die Fähigkeiten/ Intelligenz gefördert wird (also nur bei guten Schulen/ Schulsystemen = guter Qualität).
  • Wenn Menschen länger zur (nicht qualitativ hochwertigen) Schule gehen produzieren sie länger nichts.
  • (förderlich für cognitive school abilities 1964-1972)
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Was sind die wichtigsten Ergebnisse folgender Studie? :

Influence of education and intelligence on health behavior resulting in health of HIV-infected persons and diabetics (following Goldman & Smith, 2002).

Modell:

individual education (years of schooling) <--> intelligence (knowledge loaded WAIS) -> treatment adherence (self-maintenance) -> health (of HIV-infected persons and diabetics)

individual education (years of schooling) -> economic resources <- intelligence (knowledge loaded WAIS)

Ergebnisse:

  • Bildung:
    • Je länger Personen zur Schule gegangen sind (heute zählt auch Berufsausbildung dazu), desto höher ist die Intelligenz (gemessen durch WAIS)
    • Kein direkter Effekt auf Behandlungsbefolgung und auf Gesundheit.
  • Intelligenz:

    • hat pos. Effekt auf Behandlungsbefolgung bei Diabetes und HIV. (z.B. tägliches Spritzen, oder sicherer Geschlechtsverkehr.)
    • Kann auch Gesundheitsverhalten generell fördern: Kluger Vegetarismus, gesunde Ernährung, Sport, ... (hat aber auch etwas mit sozialen Millieus und kulturellen Faktoren zu tun.)
  • Behandlungsbefolgung hat pos. Effekt auf Gesundheit.
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Was sind die wichtigsten Effekte (6) auf HIV-protektives Verhalten nach Peters et al. (2010).

Figure 3; N=181 Erwachsene aus Ghana in Dörfern auf dem Land, CFI=.97, RMSEA=.04

  1. Hauptbotschaft: Bildung führt zu besserem Denken. Besseres Denken führt zu gesundheitsförderlichem Verhalten (z.B. Verhütung mit Kondom)
  2. Latenter Faktor Cognitive and Decision Abilities gemessen durch Indikatoren:
    1. Entscheidungsfindung,
    2. Schlussfolgern,
    3. Arbeitsgedächtnis,
    4. Rechnen
  3. Bildung, die nicht dazu führt Kognition zu stärken, haben einen negativen Effekt (Kleiner negativer Effek)
  4. Wohlstand pos. Effekt auf schützendes Verhalten (vielleicht Medienzugang und Mobilität)
  5. Geschlecht: Frauen zeigen mehr schützendes Verhalten als Männer
  6. Status: Verheiratete verhalten sich vorsichtiger. (Prof spekuliert auf Kinder oder Persönlichkeitsunterschiede... gegenseitige Verantwortung?)
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Beschreibe die wichtigsten Ergebnisse (6) des Modells:

Education, intelligence, political modernity, economic welfare and HIV-infection rate.

(SRMR=.014, CFI=1.00; N=163 nations)

Model:

educational level -> modernity measured by democracy and political freedom, intelligence and knowledge, gross domestic product

modernity -> HIV, gross domestic product

intelligence -> HIV, modernity, gross domestic product

gross domestic product -> HIV, modernity,

 

Ergebnisse:

  1. Insgesamt ist das Modell zu einfach und zu wenig komplex. Aber es ist auch nicht möglich anhand von Querschnittsdaten auf Rückeffekte etc. zu schließen.
  2. Warum ist der Effekt von intelligence and knowledge auf die HIV-Infektionsrate kleiner als Bildung? - Viell, weil Bildung Einstellung und Werte vermittelt. Auch Rückeffekte denkbar: In modernen Ländern gibt es mehr Aufmerksamkeit für Schule und Bildung.
  3. Je intelligenter die Bevölkerung, desto geringer die Infektionsraten. (Rückeffekt nur bei sehr hohen Infektionsraten denkbar, wenn z.B. viele Lehrer sterben.)
    • Wie kann man den Effekt inhaltlich erklären? Intelligentere Personen können besser antizipieren, an Konsequenzen denken etc. - aber es könnten wieder Drittvariablen dahinter stecken (Kultur).
  4. Intelligenzeffekt wieder größer auf Wohlstand als Bildung. So ein Muster findet sich häufig.
  5. Supressor-Effekt bei Effekt von Wohlstand auf HIV. Wohlstand führt viell. zu mehr Mobiltät, was zu mehr Infektionen führt.
  6. Supressor-Effekt bei Effekt von Modernität auf HIV. Mehr Modernität führt vielleicht zu mehr Sex.