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Sprache Deutsch
Stufe Universität
Erstellt / Aktualisiert 20.06.2021 / 20.06.2021
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Welche Kritik gibt es an den Leistungstests? (6)

Wie kann man diese Kritik entkräften? (4)

Kritik:

  1. Testergebnisse sind nicht valide, einzelne Testergebnisse sind eher zufällig - erheben nur schulnahe Konstrukte die außerhalb der Bildungswelt eher irrelevant sind.
  2. Keine Generalisierung über verschiedene Kulturen hinweg.
  3. Testerfahrung
  4. mögliche Verzerrung durch Art des Test
  5. Manchmal Hinweise auf Betrug (Beispiel aus Kasachtstan - zu große Unterschiede zwischen TIMSS und PISA)
  6. Verzerrungen. z.B. China. Recht in die Schule zu gehen ist ungünstig geregelt (Entscheidung nicht nach Leistung). Generalisierung schwierig, Unterschied zu ländlichen Regionen groß.

Prof sagt dagegen:

  1. Spricht für Validität:
    • hohe Korrelationen zwischen den Studien und den Jahren
    • Korrelationen zu Bildungsniveau der Erwachsenen in den verschiedenen Ländern
    • Korrespondenz zu quantitativen Faktoren wie Wissenschaft, Flugsicherheit etc.
    • Korrespondenz zu Alltags-Indikatoren für kognitive Intelligenz (z.B. Annektote aus Kuba: öfter sind Uhren in Läden kaputt (weil Ersatzteile fehlen) - Frage: Wie oft zeigt eine solche kaputte Uhr die richtige Uhrzeit an? - 2 Mal. Laut Erfahrung 80% in Kuba konnten die Frage nicht richtig beantworten.  - 80% sagten nie, 10% sagten 1 mal, 10% antworteten richtig. - war keine (!) wissenschaftliche Studie.)
  2. Testerfahrung als Messfehler der Kinder spielt wohl in der Moderne keine Rolle mehr
  3. mögliche Verzerrung durch Art des Tests (z.B. pen & paper) - Prof sagt sie messen valide (Kriterium Problemlösefähigkeit im Alltag z.B.)
  4. weiteres Beispiel von Prof: Indikator Aberglaube.
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Was ist das größte Problem von kulturvergleichenden Studien und Studien auf Makroebene?

Welche Probleme folgen daraus? (7)

Wir beschäftigen uns mit Kausalfragen - Ursachen für Länderunterschiede

(Eigentlich Beantwortung mit Wenn-Dann Hypothesen und -Theorien.)

  1. Überprüfung durch randomisierte Kontrollstudien oder Experimenten (Kontrollgruppe Treatment etc.) nicht möglich
  2. Kausalität vs. Korr.
  3. Variablen können auf unterschiedlichen Ebenen unterschiedliche Bedeutung haben
  4. Ökologischer Fehlschluss - man kann z.B. nicht von Individualebene auf Länderebene schließen.
    • Korrelationen können steigen, wenn man von Indiviual- auf Makroebenen geht (können sich auch umdrehen.)
  5. Dynamik und Komplexität
    • Geschichte kann Vernetzungen verändert haben
    • Direkte Wirkung, Indirekte, Wechselwirkung, Drittvariablen
  6. nicht lineare Effekte, z.B. kurvilineare Effekte (Schwellenwerte - bis dahin bringt es was, siehe Vitamin C Einnahme)
  7. aus formalen Gründen werden nur Bildungsmerkmale untersucht, nicht Einfluss von Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft, Wohlstand und Genen
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Was sind Lösungen für die bekannten Probleme der Forschung auf makrosozialer Ebene? (8)

Lösungen dafür?

  • statistisch:
    1. Partialkorrelationen (möglich, aber die nächsten 3 Verfahren sind besser)
    2. Pfadmodelle
    3. Cross-Legged Analyse (kreuzverzögerte Effekte)
    4. Stabilität der Koeffizienten auf versch. Analyseebenen (z.B. beim Matching)
    5. Fallanalyse (z.B. wie läuft Unterricht in Japan ab und wie in den USA)
    6. Qualitative Vergleiche
  • inhaltlich:
    1. Klare (Kausal-)Theorie muss Grundlage sein
    2. klare Definition der Ebenen, Z.B. Hausaufgaben betrachtet auf individueller Ebene positiv, auf Länderebene stehen viele Hausaufgaben für negative Effekte (Outsourcing).

Kognitive Kompetenz = Fähigkeit zum Denken, sowie die Verfügbarkeit und intelligente Anwendung von relevantem Wissen

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Beschreibe die wichtigsten Ergebnisse zum Kreuzverzögertes Model der Effekte auf Wohlstand (Rindermann, 2002). (4)

 

  1. Abhängige Variable: Gross domestic 2000 product = Einkommen/ Produkt (pro Kopf gerechnet)
  2. Model 1: Years of school education1970 = Bester Prädiktor für Bildung mit .55 (neben Selbstprädiktion)
  3. Model 2: Cognitive competences1964-1972 = Bester Prädiktor für Bildung mit .32 (neben Selbstprädiktion)
  4. Bestätigt Theorie: Kognitive-Human-Theorie = Bildung fördert Wohlstand.
  5. Stabile Effekte. Gute Schüler in den 70ern sind auch noch um 2000 gut (also andere Schüler, aber gute Leistung in Studie). Gute Stabilität des Wohlstands zwischen den Ländern.
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Beschreibe die wichtigsten Ergebnisse der Zusammenhänge zwischen Education (average schooling years in the total population over age 25), democracy and GDP (N=79 nations).

  • years of school education 1960:
    1. Bildung über die Zeit stabiler als Demokratie und GDP.
    2. Bildung hat großen Effekt auf Demokratie - fördert Demokratie. Viel größer als Eigenprädiktion. (Human-Kapital-Theorie hingegen bestätigt)
      • Interpretation: Bildung ist ein Indikator für Intelligenz, oder auch generell selber Denken, Werte wie Freiheit etc. - natürliche Einstellungsbildung
    3. Und verglichen mit Selbst-Prädiktion (.28) viel größerer Effekt auf Wohlstand (.51)
  • Demokratie:
    1. Empirischer Ansatz: Prozentsatz der Stimmen, der bei einer Wahl auf kleinere, unterlegene Parteien fällt. - Inhaltlich etwas schwaches Konzeption.
    2. Wohlstand hat keinen positiven Effekt auf die Demokratie
  • Bruttoinlandsprodukt:
    1. Bruttoinlandsprodukt pro Kopf als Indikator für Wohlstand.
    2. Logarithmierung: denn Zuwachs im Unteren Bereich (1500 + 500) bringt mehr Wohlstand als im oberen Bereich (10 000 + 500)
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Wie kann man den negativen Effekt von years of school education (1960) auf Wohlstand (1998) erklären?

  • Supressor-Effekt: kehrt sich von pos. (.67) ins negative (-.22)
  • Von Schulbesuch profitiert man nur, wenn die Fähigkeiten/ Intelligenz gefördert wird (also nur bei guten Schulen/ Schulsystemen = guter Qualität).
  • Wenn Menschen länger zur (nicht qualitativ hochwertigen) Schule gehen produzieren sie länger nichts.
  • (förderlich für cognitive school abilities 1964-1972)
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Was sind die wichtigsten Ergebnisse folgender Studie? :

Influence of education and intelligence on health behavior resulting in health of HIV-infected persons and diabetics (following Goldman & Smith, 2002).

Modell:

individual education (years of schooling) <--> intelligence (knowledge loaded WAIS) -> treatment adherence (self-maintenance) -> health (of HIV-infected persons and diabetics)

individual education (years of schooling) -> economic resources <- intelligence (knowledge loaded WAIS)

Ergebnisse:

  • Bildung:
    • Je länger Personen zur Schule gegangen sind (heute zählt auch Berufsausbildung dazu), desto höher ist die Intelligenz (gemessen durch WAIS)
    • Kein direkter Effekt auf Behandlungsbefolgung und auf Gesundheit.
  • Intelligenz:

    • hat pos. Effekt auf Behandlungsbefolgung bei Diabetes und HIV. (z.B. tägliches Spritzen, oder sicherer Geschlechtsverkehr.)
    • Kann auch Gesundheitsverhalten generell fördern: Kluger Vegetarismus, gesunde Ernährung, Sport, ... (hat aber auch etwas mit sozialen Millieus und kulturellen Faktoren zu tun.)
  • Behandlungsbefolgung hat pos. Effekt auf Gesundheit.
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Was sind die wichtigsten Effekte (6) auf HIV-protektives Verhalten nach Peters et al. (2010).

Figure 3; N=181 Erwachsene aus Ghana in Dörfern auf dem Land, CFI=.97, RMSEA=.04

  1. Hauptbotschaft: Bildung führt zu besserem Denken. Besseres Denken führt zu gesundheitsförderlichem Verhalten (z.B. Verhütung mit Kondom)
  2. Latenter Faktor Cognitive and Decision Abilities gemessen durch Indikatoren:
    1. Entscheidungsfindung,
    2. Schlussfolgern,
    3. Arbeitsgedächtnis,
    4. Rechnen
  3. Bildung, die nicht dazu führt Kognition zu stärken, haben einen negativen Effekt (Kleiner negativer Effek)
  4. Wohlstand pos. Effekt auf schützendes Verhalten (vielleicht Medienzugang und Mobilität)
  5. Geschlecht: Frauen zeigen mehr schützendes Verhalten als Männer
  6. Status: Verheiratete verhalten sich vorsichtiger. (Prof spekuliert auf Kinder oder Persönlichkeitsunterschiede... gegenseitige Verantwortung?)