Entwicklung und Medien

• untersch. Kohorten von Erwachsenen rekonstruieren großen Traum als Kind
• Träume haben ähnl. Strukturen in versch. Kohorten
• Inhalte unterscheiden sich nach Zeitkontext (Kinder heute: Berühmtheit; Kinder früher: Pilot im Krieg sein) 

• Kinder sollen Bild darüber malen, wie sie sich vorstellen, was im Irak-Krieg passierte & was sie hofften, im Fernsehen über den Krieg zu sehen
• Kinder aus USA, Deutschland & Israel  

• menschl. Attribute werden nicht-menschl. Charakteren zugeschrieben (z.B. Kleidung)
• rund 70% amerikan. Fernsehsendungen enthielten 2018 anthropomorphe Charaktere  

• Steigerung anthropomorphen Denkens über echte Tiere nach anthropomorphen Darstellungen von Tieren (z.B. soziale oder emotionale Attribute zugeschrieben)
• insbes. Kombi aus anthropomorpher Sprache & Abbildungen führt zu geringerem Lernen realer Fakten über Tiere 

• Kernfrage der Studie: Treffen die Effekte anthropomorpher Darstellungen auch auf unbelebte Objekte zu? 
• Individual Differences in Anthropomorphism Questionnaire– Child Form (IDAQ-CF) (ident. Prä- & Posttest) 
• Medienexposition: 
  • Echter vs. vermenschlichter Zug (Thomas the Tank Engine)
  • Buch vs. Video  
  • Kontrollgruppe (kein Medium, nur Tests)
• Elternfragebogen zu Medienkonsum & Vorerfahrungen → Grund: Evidenz, dass Erfahrung anthrop. Denken ändert

Kinder denken anthropomorpher...

• über Tiere als über techn. Geräte/Züge
• im Prä- vgl. mit Post-Test (Ausnahme: anthrop. Buch über Züge)
• wenn sie 4 im Vgl. zu 6 Jahre alt sind (keine sign. Differenz für 5-jährige)
• wenn sie oft mit Zügen spielen (nicht sign.)
• wenn sie Buch präsentiert bekommen ggü. keiner Exposition (kein sign. Effekt für Video-Bedingung)

• Fantasieelemente erschweren Lernen
• Kinder lernen schlechter aus Geschichten mit: unrealist. Settings, anthrop. Tieren, unmögl. Ereignissen
• Erklärungen:
  • 1) Fantasie belastet kogn. System der Kinder → Unterschiede zur Realität erschweren Transfer in reale Situationen
  • 2) Kinder ignorieren Inhalte aus unrealist. Quellen → Fantasie übergreifend angewendet  

• Geschichten enthielten Problemlösung, daraufhin Transfer auf ähnl. Problem
• Gruppen: gl. Story a) minimale Fantasi, b) oberflächliche Fantasie, c) tiefe Fantasie, d) KG: realistisch
• Ergebnisse: kein sign. Unterschied im Problemlöseverhalten zw. realist. Geschichte, minimaler Fantasie & oberflächl. Fantasie → sign. bessere Leistung bei Kindern mit tiefer Fantasie-Geschichte 

• zusätzl. Gedächtnisaufgaben, gl. Gruppenaufteilung
• free-recall: gemessen wurde Anzahl der richtig genannten Ergebnisse; 11 konkrete Fragen zum Verlauf
• Ergebnisse:
  • keine sign. besseren Erinnerungswerte in einem der Settings
  • tiefe Fantasie: erinnerten am meisten Details & Problemlösung
  • minimale Fantasie besseres Erinnern in Gedächtnisfragen

• neue Kinder, die nicht an Studie 1 teilgenommen haben
• Fragestellung: Ist Zeitpunkt der fantast. Darstellung von Bedeutung? → unmögl. Ereignisse nach Problemlösung präsentiert
• Ergebnisse:
  • Position des fantast. Elements entscheidend, hat nur sign. positiven Effekt, wenn es Problemlösung vorangestellt ist
  • Studie 1: 78% lösten Problem
  • Studie 2b): 47% lösten Problem

• umnögl. Ereignisse erhöhen Aufmerksamkeit & regen tiefere Verarbeitung an
• wenn Kinder erkennen, dass etwas nicht realistisch ist, denken sie intensiver über Realität nach → Erleichterung des Transfers auf ähnl. Probleme

Einseitige, emotionale Beziehungen eines Zuschauers zu Mediencharakter 

1. Personifizierung (Charakter hat Gedanken, Gefühle) 
2. Bindung (Kind fühlt sich sicher) 
3. Sozialer Realismus (Kind glaubt Charakter ist echt) 

1. Parasoziale Interaktionen: „Wie oft reagiert Kind auf Bildschirm, z.B. durch Winken oder Zeigen?“ 
2. Elterliche Ermutigungen: „Ich ermutige mein Kind, zu denken, dass [Lieblingsfigur] Gedanken & Gefühle hat.“
3. Wiederholter Medienkonsum
4. Erfassung der Häufigkeit des Spielens mit Spielzeug 

 Stärkster Prädiktor: Elterliche Ermutigung

Interaktion: Spielzeugspiel, wdh. transmedialer Medienkonsum & elterliche Ermutigung -> Vorhersage der parasozialen Interaktion mit Figuren auf Bildschirm, was wiederum Vorhersagekraft für parasoziale Beziehung hat

• Bandura: Lernen durch Beobachtung sozialer Modelle
• Vygotsky: Kinder lernen am besten mit Unterstützung (Scaffolding) 
• Lernen ist soz. Prozess, unterstützt durch Erwachsene & Gleichaltrige 

• Medien vermitteln oft keine sozialen Hinweise wie Blickkontakt, Reaktionen, etc. (Video-Defizit) 
• Studien: Kinder lernen schlechter aus Videos als aus realen Interaktionen  
• dennoch können Medien soziale Präsenz simulieren, z. B. durch direkte Ansprache der Zuschauerfigur

1. Soziale Kontingenz: Figuren, die responsiv agieren sind entscheidend für Aufmerksamkeit & Lernen jüngerer Kinder (betrifft reale & mediale Interaktionen)  
2. Soziale Hinweise: Direkte Ansprache durch Figuren aktiviert kindliches Lernen → Kinder lernen mehr über Videochat als über nicht-interaktive Videos
3. Soziale Bedeutsamkeit: Bekannte Figuren haben mehr Einfluss auf Lernen → sind Kindern bereits vertraut & es besteht bereits emotionale Bindung 

Studien zeigen, dass Kinder mit vertrauten Figuren auch auf neuen Plattformen schnell PSRs aufbauen ➔ Vertrauen nur vorhanden, wenn Medienfiguren zuverlässig erscheinen 

Responsivität entscheidend!

• Emotionale Reaktionen auf Roboter ähnl. wie bei echten Menschen
• Wichtig: menschl. Merkmale (z.B. Gesicht, Mimik) erhöhen Glaubwürdigkeit des Roboters  
• Nicht-menschl. Maschinen (z.B. Greifarme) lösen keine sozialen Reaktionen aus 

Computerbasierte Charaktere, die soziale Muster nachahmen  

 Menschen reagieren sozial auf Computer, wenn diese soziale Hinweise geben

• Kinder: Sprach- & Ausdrucksfähigkeiten verbessern sich, wenn Agenten wie Freunde reagieren 
• Erwachsene: Polite-Agenten & menschl. Stimmen verbessern Lernerfolg
• Agenten, die Gefühle erkennen & empathisch reagieren, fördern Engagement & Lernerfolg 

Jungen bevorzugen oft aufgabenorientierte, leistungsbezogene Hilfe, während Mädchen stärker auf emotionale Unterstützung reagieren 

• Personalisierung: Kinder können auf Medienfiguren reagieren
• Wiederholung + Interaktion: Lerninhalte werden durch direkte Ansprache verstärkt 
• Anknüpfung an reale Interaktionen: Figur wird als Teil des sozialen Netzwerks gesehen 

➔ Förderung des Sozialverhaltens-Motivation durch emotionale Bindung

• Unterschiede im Alter: Kleinere Kinder können Realität & Fiktion schwerer unterscheiden → Wenig Forschungsergebnisse für Kleinkinder
• Unterschiede im Inhalt: nicht jede App pädagogisch wertvoll
• Kommerzialisierung: viele Inhalte vorrangig auf Verkauf, nicht Bildung ausgerichtet 
• weniger soziale Interaktionen
• übermäßige Mediennutzung

• Parasoziale Beziehungen & Interaktionen fördern Lernen
  • Kinder mit starker emotionaler Bindung zum Charakter reagierten schneller & korrekter auf Mathe-Aufgaben im Spiel
  • Qualität der Beziehung (PSR) & Quantität des Math Talk sign. Prädiktoren für Lernerfolg
  • Small Talk hatte keinen sign. Einfluss
• Transfer auf physische Aufgaben
  • Gelerntes Wissen wurde erfolgreich auf reale Objekte übertragen 
  • besonders erfolgreich, wenn Charakter als verkörperte Figur (embodied character) auftrat 
• Soziale Kontingenz als Schlüsselfaktor
  • Sozial kontingente Antworten des Charakters stärkten Lernprozess 
  • verstärkter Math Talk zw. Kind & Charakter führte zu besseren Ergebnissen 
  • Mediationseffekt: Einfluss sozialer Kontingenz auf Lerntransfer wurde durch Math Talk vermittelt

• Bindung & Personifizierung: Kinder sehen Figuren als Freunde, vertrauenswürdig & tröstlich 
• Charakterqualitäten: Neu identifizierte Dimension attraktiv, klug, stark & nett → Bedeutung für Selbstbild & soziale Vorbilder 
• Sozialer Realismus: Kinder halten Medienfiguren für „real“; jüngere Kinder glauben stärker an Echtheit der Medienfiguren 
• Menschenähnliche Bedürfnisse: Ausdruck von Fürsorgeverhalten, auch bei älteren Kindern
• Alter: neg. Zsm.hang mit soz. Realismus, jüngere Kinder sahen ihre Lieblingsfiguren eher als real an als ältere
• Geschlecht: keine sign. Unterschiede bei soz. Realismus, Bindung & Personifizierung, menschenähnl. Bedürfnisse; aber: Mädchen bewerten Charaktere häufiger als „attraktiv“ 
• Entwicklung der parasozialen Beziehungen: emotionale Bindung kann über längere Zeit stabil bleiben, ähnl. wie bei echten Freundschaften 

• Sendungen werden vor allem online geschaut und weniger im linearen Fernsehen. 
• Zunehmende Verfügbarkeit von Kinder-Laptops, Tablets, Smart TVs und Streaming-Abos bei Kindern
• Quelle: miniKIM 2023 

• wenig standardisierte Testinstrumente
• Kein Konsens über Messung von Medienkompetenz
• Kompetenzbasierte Maße sind teuer in der Entwicklung und aufwendig in der Auswertung
• Selbstberichtete Maße sind von Selbstüberschätzung und sozialer Erwünschtheit beeinflusst 

• Verständnis und korrekte Verwendung der Zeichensysteme und Symbole, durch die Medien organisiert sind
• Programmformate, Realitäts-Fiktions-Unterscheidung, auditive Verständnis, Werbung, digitale Benutzeroberflächen, … 

Schutz von Kindern und Jugendlichen vor Programmen, die geeignet sind, ihre Entwicklung oder Erziehung zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu beeinträchtigen oder zu gefährden 

Mögliche Lösung: Die Brüder Tim und Jan spielen im Garten ihrer Großeltern verstecken.“