Epsy Teil 2

• 3 LJ.: Glaube, Bruch moralische Konvention sei schlimmer als Bruch soziale Konvention
• 4 LJ.: Glaube, Bruch moralischer Konvention sei schlimmer als Bruch soziale Konvention ABER selbst wenn Erwachsene Autoritätspersonen nicht explizit äußern, dass es falsch sei
• Jugendliche ( und geringfügig Kinder): Verstehen Bedürfnis für Kontrolle eigener Angelegenheiten, die mit persönl. Beurteilung zusammenhängen
• Unterschiede zwischen Kulturen (e.g. Pflege Familie manchmal moralische Verpflichtung & manchmal persönliche Präferenz)
• Unterschiede innerhalb Kultur: religiöse KuJ. & KuJ mit niedrigem sozioökonomischen Status schlechter im unterscheiden

• Völliger Verzicht auf Mediennutzung

• Kinder-Information-Medien
• Seit 1998 Datenerhebung Medienkonsum 6- bis 13 Jährige
• miniKIM: seit 2015 Untersuchung bis 2-5 J. (bspw. 53% 4/5 J- täglich TV)

• Jugend-Inforamtion-Medien
• 76% mit eigenem Laptop etc. (Stand 2016)

• Basale/ rudimentäre Fähigkeiten: Erwerb in Kindheit (basal = grundlegend) hier findet auch Erwerb der medialen Zeichenkompetenz statt
• Mediale Zeichenkompetenz: Fähigkeit, Zeichensysteme der unterschiedl. Medien zu verstehen (begreifen das Symbol nicht genau das ist, sondern für etwas steht etc.)
• Gehobene Fähigkeiten: funktionale Stufe, tiefes Verstehen/ kritische Auseinandersetzung mit medialen Botschaften

Doppelte Natur von Bildern

• Medium repräsentiert etwas Abgebildetes
• Steht als etwas anderes als für sich selbst (also das materielle Objekt)
• Darstellung Einkaufswagen -> shop, nicht ein wirklicher einkaufswagen

• Nicht angeboren
• 9 Monate: Ähnlichkeiten können erkannt werden, versuchen Abbildungen durch greifen „herauszuholen“ -> kein verständnis für Repräsentation
• 1,5 Jahre: Verständnis doppelte Natur (Zeigegesten), Verstehen das auditive Benennung bezieht sich auf Bild selbst & dargestelltes Objekt
• Kinder in westl. Kulturen entwickeln dieses Verständnis schneller -> Indiz für Erlernen

• 2,5 (DeLoache) findden von Objekt durch Foto des Ortes
• 3 J. Finden Objekt durch Miniaturdarstellung des Raums -> repräsentationale Funktion eingeschränkt, je näher an realität umso größere Probleme Repräsentation als solche zu erkennen
• 4. J. Stabile Erkennung von Bedeutung (bei Gegenständen stabil, bei wörter mit 4 noch dass Wort mehrere Bedeutung je nach Kontext)
• Vorschulalter: Merkmalsdifferenzierungsmöglichkeit (erkennen von falschen Repräsenationen, Abweichungen)
• Jugendalter: Metarepräsenationale fähigkeiten (Nutzung geeigneter Repräsentationen & kritische Analyse)

• Genauso früh verstanden wie bei statischen Bildern
• 2,5 Problemlösung
• Videodefizit: imitationslernen ab 2. LJ., schlechter bei gefilmten als bei realen Modellen -> fehlende Interaktionsmöglichkeiten
• Kinder können Programmformate unterscheiden (e.g. Film vs. Werbung, persuativer Kontext nicht verstanden)

• Unterscheidung Referent/ Symbol wird vorgenommen, aber nicht sehr sicher (e.g. Objekteigenschaften als wahr erkannt ohne mediale Darstellung zu berücksichtigen -> es gibt auch blaue Bananen wenn sie im Film gezeigt werden)
• Übergroßer Skeptizismus 3-5 J.: Handlung in realistischer Geschichte in Film wird oft als nicht real eingestuft
• Sozialer Realismus 5-8 J: Ausmaß an Ähnlichkeit inszenierter zu realer Welt für unterscheiden Inszenierung/ Fakten (12 J. haben das noch e.g. Inszenierung von Journalisten)
• Realitäts-Fiktions-Unterscheidung korrel. positiv mit anderen kognitiven Fähigkeiten (e.g. Sprachverständnis)

= continuity-system: realisation von räuml. & zeitl. Übergängen durch Schnitte in Film, die subjektiv als glatt empfunden werden

• Unfilmische Schnitte auffällig -> schnelle Bemerkung in Schnittdetektionsmethode (mit 8 fast selbes Detektionsmuster wie bei Erwachsenen, mit 6 noch langsamer)

Monatgeprinzipien = Techniken in Filmen, verschiedene Komponente realisitsch anzuordnen

1. Editierregeln: früh verstanden, kognitiv geringere Anforderung = entsprechen filmische Elemente der natürlichen Wahrnehmung in Realität?
2. Ordnung: späteres Verständnis = 4-8 LJ. & Erfahrung mit Medium für Entwicklung, räuml. Verhältnisse bspw. in Dialogszenen
3. Ordnung / Kontinuität von Ereignisfolgen: hohe kognitive Fähigkeit erforderlich (korikale Areale entw. sich erst zwischen 4-8 LJ., Erfahrung mit jeweiligen Meddium spielt Rolle für Verständnis)

• Mediale Kompetenz bedeutsamen Effekt auf phonologische Bewusstheit (mehr als IQ) (phonologische Bewusstheit Vorläuferfähigkeit für Lese- & Rechtschreiberwerb & mathematische Kompetenzen)
• Mediale Kompetenz vorhersagewert für späteren Erwerb bildungsrelevanter Fertigkeiten
• Nutzen Lernmedien effizienter bei früher medialer zeichenkompetenz
• Sensible Phase: 4-5 Jahre

Modelle, die Sehverhalten in Bezug auf Aufmerksamkeit während Medienkonsum beschreiben

• Aktiv: Kinder steuern Aufmerksamkeit selbst, Verstehstrategien eingesetzt
• Passiv: passive Aufmerksamkeit durch hohe Komplexitätsausprägung von Filmen, kein tiefgehendes Verständnis des Inhalts

• 6 Monate: Sesamstraße mehr Aufmerksamkeit als Film von einfachen Formen
• 18 Monate: bei verständlicheren Filmen längere Blickdauer
• 3 J.: längere Blickdauer & selektive Aufmerksamkeit (weniger verständl. = weniger visuelle Aufmerksamkeit)
• Trägheit: je länger Aufmerksamkeitszuwendung, desto höher Wahrscheinl. Dass diese weiterhin andauert

= > aktives Engagement

= > keine Indizien für passive Modelle

• Keine generell Antwort
• Positive Effekte von TV auf Erwerb von Vokabeln
• Keine Effekte hinsichtl. Grammatische Entwicklung -> syntaktische Aspekte eher vom sozialen Umfeld abhängig

Ja

• Interaktive Sendungen (e.g. Dora, die kleinen Einsteins)
• Interaktionen zwischen mehreren Personen im TV
• Teilw. Ausgleich Videodefizit mögl. -> höherer Lernerfolg
• Aktives Co-Viewing mit Bezugsperson

Generell korrelation negativ

• Verdrängungshypothese: Fernsehkonsum verdrängt Leseaktivität im Vorschulalter (empirische Evidenz)
• Leseabwertungshypothese: Lesen wird als vergleichsweise unattraktiv empfunden (empirische Evidenz)
• Passivitätshypothese: TV als leichtes Medium, geringere kognitive Anstrengung erforderlich (empirisch nicht haltbar)
• Konzentrationsabbauhypothese: höhere Bilderflut des TVs beeinträchtigt Konzentrationsfähigkeit (empirisch nicht haltbar)

Faktoren beitragend Negative Entw.

• Vielseher (definition kulturabhängig)
  • SÖS-Mainstreaming-Hypothese: Annahme, dass bereits existierende Defizite durch Vielseher in niedrigeren sozialen Schichten ausgeglichen werden können -> nicht der Fall

• Sendungen mit prosozialen Themen (Toleranz, Kooperation, Selbstkontrolle, Bedürfnisse etc.)
• 7 J. profitieren mehr als Ältere (-> erhöhtes Angebot entsprechender Serien für diese Zielgruppe)
• Stärkerer Einfluss auf Familien mit mittlerem-höheren soziökonomischen Status (höhere Korrespondenz zu Lebenswelt)

• Audiovisuell: unterstützen mentales Situationsmodell (=mentale Repräsentation eines im Text beschriebenen Sachverhalts geht über explizites Inhalt hinaus)
  • Globale/ objektbezogene Inferenzen werden gefördert
  • Grund: Ansatz perzeptuelle Symbole (Annahme dass Info modalitässpezif. Innerlich simuliert wird, erklärt warum multimodale Darbieung von Informationen effektiver ist)
• Bis 7. Klasse Hörverstehen am effektivsten, dann Lesen & Hörverstehen bis zur 12 Klasse (je nach Studie aber schon früher), danach Leseverständnis

• Negativ: Verdrängung andere Aktivitäten, Indizien auf erhöhte Gewaltbereitschaft
• Positiv: kognitive, akademische Fähigkeiten, Aufmerksamkeitssteuerung, Hand-Eye-Koordination, visuell-räumliche Wahrnehmung, kooperatives Lernen
• VR: fördert Übernahme fremder Rollen, neue Lernumgebung, embodied cognition
• Icons: korrekter Gebrauch aber häufig Missinterpretation

• Oft nur für bestimmte Nutzergruppen: hauptsächl. Männer
• Katharsistheorie: Verminderung durch Raum zur Auslebung der Gewalt -> widerlegt
• Sozial-kognitive Lerntheorie: direkte Nachahmung/ Modellernen & Desensibilisierung -> mittlere Effektstärke
• Theorie des kognitiven Primings: durch Priming werden gewisse Gedächtnisinhalte leichter zugänglich
• Informationsverarbeitungsansätze: Erwerb aggressiver Scripts, dessen Abruf zu Verstärkung & Generalisierung führt
• Desensibilisierungstheorie: physiologische Reaktion auf Gewalt wird habituiert

• Zusammenhänge Erwerb & Verstärkung aggressiver Skripts -> höhere Aggression, emotionale Probleme & Verhaltensprobleme u.a. schulisch detektiert
• Bereits Steigerung der Aggressivität während dreitägigen Spiels á 20 Minuten (Hasan et al.)
• Langzeiteffekte bei Kindern ausgeprägter, da sich Gedächtnisinhalte noch konsolidieren
• Effektstärken je nach Meta-Analyse anders
• Kritik: biologische & persönlichkeitsbezogene faktoren im Modell nicht berücksichtigt, bei älteren Kinder „so tun als ob charakter“ von spielen bewusst = keine konsequenzen nach abschalten der spiele

• Keine kausale Rolle Aggressionsentstehung/ Motivation Gewalt
• Funktion stilistischer Katalysator = Ausdruck/ Nebeneffekt bereits bestehenden Aggressionstendenz

• Medieninhalte
• Imitationsverhalten (Kinder Langzeiteffekte, Erwachsene kurzzeitige Effekte)
• Familiäres Umfeld der Gewalt / SÖS
• Sozialisationsfaktoren
• Situative Bedingungen
• Persönlichkeit
• Biologische Faktoren

Selbst nach herausrechnen dieser Moderatoren bleibt Zusammenhang bestehen

• Gene: funktionale bestimmte Abschnitte auf DNA im Zellkern
• Allele: Varianten desselben Gens
• Genom: Gesamtheit aller Gene eines Individuums
• DNS = DNA

• Umweltfaktoren können Genom beeinflussen & umgekehrt
• Molekulare-/ Zelluläre-/ Verhaltenseben (Steuerung Gene der neuronale Aktivität)
• Genom bleibt konstant, nur Genaktivität steht in Wechselwirkungen mit anderen Prozessebenen

• Akkumulation genetischer Effekte in Zusammenspiel mit Umwelt über Zeit hinweg
• Gene können zu bestimmten Zeitpunkten an- / ausgeschaltet werden
• Gene können Wirkung entfalten / physiologisch verfestigen -> ab einem späteren Zeitpunkt abgeschaltet sein & trotzdem Wirkung zeigen

• Programmierung / An bzw. Ausschaltung von Gene
• Änderung in Funktion des Genoms, ohne Veränderung Genom selbst
• Stabilität dieses Programms -> Weitergabe an Tochterzellen (und teilw. Nächste Generation)
• Einfluss genetische Wirkungen nehmen im Alter zu: durch mehr Umwelteinflüsse mehr kumulative Genom-Umwelt-Wirkung

• Gesamtheit aller epigenetischen veränderungen eines genoms, kann von zelle zu zelle variieren

• Methyl-Code: Methylgruppen, andocken an DNS; ausschalten Gene
• Histon-Code: Methyl-, Acetyl-, Ubiquitin-, Phosphatgruppen, andocken an Histone (Nukleosomen, umwickeln DNS), regulieren Aktivierbarkeit benachbarte Gene
• RNA-Inferenz Code: besteht aus Mikro-Ribonukleinsäure, verhindert dass Gen mit Boten-Ribonukleinsäure Zelle zu Proteinbiosynthese bringt

• Anteil genetisch bedingter Merkmalsunterschiede relativ zum Einfluss der Umwelteinflüsse derselben Merkmale

Einflussfaktoren

• Homogenität von Genom & Umwelt (wie ähnlich ist das Genom/ die Umwelt zweier Individuen)
• Populationsabhängigkeit (bspw. können einer einer Population Intelligenzunterschiede stärker genetisch bedingt sein als Aggressivität)
• Alter (später kumulativer Effekt für epigenetische Veränderungen verantwortlich)

Hauptmethoden Heritabilitätsforschung

Grundlage: Verwandschaftsgrade

• Zwillingsmethode (Unterschiede umweltbedingt)
• Adoptionsmethode (Unterschiede genetisch bedingt)
• Kombinationsmethode (Minimierung Probleme 1 & 2)

• 40% IQ durch Gene
• 60% durch Umwelteinfluss & eventl. Messfehler
• Anteil des IQs steigt mit Alter (aktive Genom-Umwelt-Korrelation)

• Gibt es nicht wirklich, mehrere Gene bestimmen
• Komplexes Zusammenwirken mehrerer Gene
• Einstellung todesstrafe positive Korrelation zu IQ

• Geteilt: gemeinsame familiäre Erfahrungen
• Ungeteilt: individuelle Erfahrung
• Trennung objektiv & effektiv -> objektiv  Teilen Gebärmutter, effektiv: unterschiedl positionen von zwillingen dadurch unterschiedl Entwicklung möglich