Motivation, Attribution, Lernschwierigkeiten

Häufiger Befund: Im Leistungsbereich zeigen Mädchen ein ungünstigeres Attributionsmuster als Jungen

Beispiel 1:

Untersuchung von Dweck, Goetz und Strauss (1980)

• 24 Fünftklässer (12 w, 12 m) Berabeiten eine Zahlen-Symbol-Einsetzaufgabe
• Vorab wurde jeweils die Erfolgserwartung erhoben
• Aufgabenbearbeitung in 4 Durchgängen, jeweils Misserfolgsrückmeldung
• Erhebung der Kausalattribution nach dem 4. Durchgang durch eine andere Versuchsleiterin:
  • "Was glaubst, ist der Grund dafür, dass du schlechte Bewertungen erhalten hast?"

Ergebniss:

• Jungen schreiben den Misserfolg bedeutend weniger ihrer Fähigkeit zu, als ;Mädchen.
• Jungen sehen den Grund für den Misserfolg bei ihrer Lehrerin, oder bei ihrer mangelnden Anstrengung
• Mädchen sehen den Grund für den Misserfolg hauptsächlich bei ihrer Fähigkeit und weniger bei ihrer Anstrenung, die Lehrer nannte kein Mädchen als einen Grund

Beispiel 2:

• gleiches Paradigma
• 80 Fünftklässler
• Erhebung der Erfolgserwartung vor jedem Druchgang
• UV: --> Bedingungen im 5. Durchgang: keine Veränderung, neue Lehrperson, neuer Aufgabentyp, neuer Aufgabentyp und neue Lehrperson
• AV: --> Erhlung der Erfolgserwartung vor dem 5. Durchgang

Ergebniss:

• kein Geschlechtunterschied in der anfänglichen Erfolgserwartung
• Die Erfolgserwartung sinkt über die Durchgänge hinweg ab
• Dieses Absinken ist bei Mädchen tendenziell stärker ausgeprägt als bei Jungen

Erholung der Erfolgserwartung vom 4. zum 5. Durchgang

• keine Veränderung: Die Erfolgserwartung sinkt für Mädchen und Jungen gleichermaßen
• Neue Lehrperson: Die Erfolgserwartung der Jungen erholt sich stärker als die der Mädchen (letztere sinkt sogar leicht)
• Neuer Aufgabentyp: Die Erfolgserwartung erholt sich für Mädchen und Jungen gleichermaßen
• Neuer Aufgabentyp und neue Lehrperson: Die Erfolgserwartung erholt sich für Mädchen und Jungen gleichermaßen

• Experimentelle Stimulation:
• 60 Fünftklässler und ein männlciher Versuchsleiter --> Einzelversuch
• 20 Anagrammaufgaben (10 lösbare, 10 unlösbare)
• UV: Muster der Lehrerrückmeldung
• AV: Kausalattribution nach Misserfolgsrückmeldung bei einer neuen Aufgabe

Ergebnis:

In der Lehrer-Jungen-Bedingung:

• Mädchen und Jungen attribuieren den Misserfolg überwiegend auf mangelnde Anstrengung

In der Lehrer-Mädchen-Bedingung

• Mädchen und Jungen attribuieren den Misserfolg überwiegend auf mangelnde Fähigkeit

Mathematiklehrer stellt sehr leichte Aufgabe

• Zu Peter: "Das ist aber sehr schön, dass du die Aufgabe richtig gelöst hast. Das hast du sehr gut gemacht."
• Zu Uwe: "Die Lösung ist richtig."

Attrbutionstheoretische Erklärung:

• Für as Lösen einer leichten Aufgabe ist entweder Fähigkeit, oder Anstrengung erforderlich
• Lob wird für Anstrengung erteilt
• Zwischen Anstrengung und Fähigkeit besteht eine komepensatorische Beziehung
• Also: Wenn der Lehrer die hohe Anstrengung lobt, geht er von einer geringen Fähigkeit aus.

Ein Mathematiklehrer stellt eine sehr schwere Aufgabe.

• Zu Peter:"Mensch Peter, was hast du denn da gemacht? Die Aufgabe ist falsch, das ist aber ärgerlich!"
• Zu Uwe:"Die Lösung ist falsch!"

Attributionstheoretische Erklärung:

• Zur Lösung einer schwierigen Aufgabe sind hohe Fähigkeiten und hohe Anstrengung erforderlich
• Tadel wird für mangelnde Anstrengung erteilt
• Also: Wenn der Lehrer die mangelnde Anstrenung tadelt, geht er von einer hohen Fähigkeit aus

• Bedingungen für den paradoxen Effekt: unterchiedliche Sanktionierung von identischen Leistungen
• Das Auftreten des paradoxen Effekts ist altersunabhängig
• Der paradoxe Effekt tritt noch häufiger auf, wenn direkt nach Fähigkeitseinschätzungen gefragt wird
• SuS von Lehrkräften mit individueller Bezugsnormoreintierung zeigen weniger paradoxe Interpretationen und halten es für unwahrscheinlich, dass so etwas bei hrer Lehrkraft auftreten würde.
• Der paradoxe Effekt tritt vor allem dann auf, wenn SuS vermuten, dass die Lehrkraft Schulleistung mit Begabung/Fähigkeit erklärt.

Lernzielorientierung

• learning goal orientation, Aufgabenorientierung
• Primäres Ziel: Lernzuwachs und Erweiterung der eigenen Kompetenz

Leistungszielorientierung

• performance goal orientation, Ego- Orientierung
• Primäres Ziel ist die Demonstration des eigenen Wissen und Könnens und/oder das Verbergen von mangelnden Wissen und Können.

4. Skalen

1. Lernziele
2. Annährungs-Leistungsziele
3. Vermeidung-Leistungsziele
4. Arbeitsvermeidung

Zusammenhang zwischen motivationalen Orientierungen und Schulnoten:

• höhere Lernziele <--> bessere Noten
• höhere Arbeitsvermeidung <--> schlechtere Noten
• höhere A.-Leistungsziele <--> tendenziell bessere Noten
• höhere V.-Leistungsziele <--> tendenziell schlechtere Noten

=> Bei Leistungzielen weniger eindeutige Zusammenhänge!

Lernzielorientierung:

• Ziel = Lernzuwachs, Kompetenzsteigerung
• Fähigkeitskonzept = Fähigkeiten sind variabel, veränderbar
• Bedeutung von Misserfolg = informativ, lernrelevant
• Vorrangige Bezugsnorm = individuell

Leistungszielorientierung:

• Ziel = Demonstration von Fähigkeit, Verbergen von Unfähigkeit
• Fähigkeitskonzept = Fähigkeiten sind stabil
• Bedeutung von Misserfolg = Bedrohlich
• Vorrangige Bezugsnorm = sozial

• Leistungszielorientierung
  • Einschätzung: hohe Begabung --> Herausforderung suchen, hohe Ausdauer
  • Einschatzüng: niedrige Begabung --> Herausforderung vermeiden, geringe Ausdauer
• Lernzielorientierung
  • Einschätzung: hohe/niedrige Begabung --> Herausforderung suchen, hohe Ausdauer

Studie an 226 Lehramtstudierenden

Hypothese: Es besteht ein Zusammenahng zwischen der beruflichen Zielorientierung und der Einstellung gegenüber Hilfesuche

Ergebnisse:

• Insgesamt ist in der Stichprobe die Lernzielorientierung am stärksten ausgeprägt
• Bei starker Lernzielorientierung wird die Hilfesuche als nützlich und lernförderlich erlebt
• Bei starker Vermeidungs-Leistungszielorientierung wird die Hilfesuche als Bedrohlich erlebt.

Hypothese: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der beruflichen Zielorientierung und derLektüre von Fachzeitschriften sowie der Teilnahme an schulexternen Fortbildungen.

Ergebnisse zur Lektüre von Fachzeitschriften:

• Postiver Zusammenhang zwischen Lernzielorientierung und der Lektüre von Fachzeitschriften
• Positiver Zusammenhang zwischen Annährungs-Leistungszielorientierung und der Lektüre von Fachzeitschriften
• Negativer Zusammenhang zwischen Arbeitsvermeidung und der Lektüre von Fachzeitschriften

Ergebnisse zu schulexternen Fortbildungen:

• Positiver Zusammenhang zwischen Lernzielorientierung und Teilnahme an schulexternen Fortbildungen
• Positiver Zusammenhang zwischen Annährungs-Leistungszieloreintierung und Teilnahme an schulexternen Fortbildungen
• Negativer Zusammenhang zwischen Vermeidungs-Leistungszielorientierung und der Teilnahme an schulexternen Fortbildungen

Ergebnisse zu Fortbildungsthemen:

• Postiver Zusammenhang jeweils zwische bereichspezifischer lernzielorientierung und entsprechenden Themen (Kein Zusammenhang zu anderen Themen)
• Kein Zusammenhng zwischen Zielorientierung und Teilnahme an schulinternen Fortbildungen

Bezugsnormorientierung: die Tendenz einer Person, bei der Leistungsbewertung eine bestimmte Bezugsnorm heranzuziehen

Soziale Bezugsnorm: Das Leistungsergebnis wird mit den Ergebnissen anderer verglichen

Individuelle Bezugsnorm: Das Leistungsergebnis wird mit den vorausgehenden Ergebnissen derselben Person verglichen

Sachliche (kriteriale) Bezugsnorm: Das Leistungsergebnis wird mit einem sachlichen Kriterium verglichen

Von Lernschwierigkeiten spricht man im allgemeinen, wenn die Leistung einer Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen.

Weinert und Zielinski (1998)

• Mangelndes Instruktionsverständnis
• Mangelnde Vorekenntnisse
• Nicht ausreichend Lernzeit
• Mangelnde Lernmotivation
• Mangelnde Unterrichtsqualität
• Ungünstiges Klassenklima
• Gestörte Beziehungen zwischen SuS
• Beeinträchtigungen im familären Umfeld
• Einfluss von Medien

Verhaltenserklärung durch:

• Person (Bedürfnisse, Motive, Ziele)
• Umwelt (Anreize)
• Wechselwirkung von Person und Umwelt

Handlung = zielgerichtetes intentionales Verhalten

• Zielauswahl
• Zielrealisierung

Motiv = Inhaltsklasse von Handlungszielen, übergreifende Wertungsdisposition

Motiv (Person)/ Anreiz (Situation)

Motivation = aktuelle Handlungstendenz

• Leistungsmotiv
• Machtmotiv
• Anschlussmotiv

Für jedes Motiv unterschieden:

• Hoffnungskomponente (Erreichen eines positiven Anreizes)
• Furchtkomponente (Vermeiden eines negativen Anreizes)

Die Motivation bestimmt die Ausrichtung, die Intensität und die Ausdauer (Persistenz) des Verhaltens.

Extrinsische Motivation

• Anreiz liegt in Handlungsfolgen

Intrinsische Motivation

• Anreiz liegt in Handlungsausführung selbst
• wird durch Kompetenz und Autonomie gefördert
• kann durch externe Belohnungen korrumpiert werden

Experiment

1. Kinder malen in freier Spielphase
2. Kinder im Einzeltest mit 3 Bedingungen (Belohnung erwartet, Belohnung unerwartet, keine Belohnung)
3. Kinder haben in freier Spielphase wieder die Gelegenheit zum Malen

Ergebniss

• Kinder die, die Belohnung erwartet haben malen weniger als die Kinder der anderen Gruppen und auch weniger lange als in Phase 1

Interpretation:

• Die intrinsische Motivation wird durch die Erwartete Belohnung korrumpiert (Kaputt gemacht)

• externe Belohnungen können Verhalten aufbauen, sollten dann aber ausgeblendet werden, damit Selbststeuerung entsteht
• Belohnungen/Lob sollten nicht als kontrollierend wahrgenommen werden
• Lob/Feedback sollte konkret und aufgabenbezogen gegeben werden, damit es als informativ wahrgenommen wird

Wer leistunsmotiveiert handelt verfolgt das Ziel, sich an einem Gütemaßstab zu messen.

Atkinsons Theorie gehört zu den Erwartungs-mal-Wert-Theorien der Motivation

Erwartung = subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit

Wert = subjektiver Anreiz, den der Erfolg bei einer Aufgabe hat (=Ausmaß des erwarteten Stolzes bei Erfolg)

Leistungsmotivation als Konflikt zwischen zwei gegenläufigen Tendenzen

Tr=Te+Tm (Tr = resultierende Tendenz/ Handlungstendenz; Te = Tendenz Erolg anzustreben, Tm = Tendenz Misserfolg zu vermeiden)

Te=Me*We*Ae (Erfolgsmotiv/ Fähigkeit zum Erleben von Stolz über eine erbrachte Leistung; Ae =Anreiz des Erolges/ Wert;We = subjektive Wahrscheinlichkeit des Erolges/ Erwartung)

Tm=Mm*Wm*Am (Misserfolgsvermeidungsmotiv/Fähigkeit zum Erleben von Schaam über einen Misserfolg; Am = negativer Anreiz des Misserfolgs/Wert; Wm = subjelktive Wahrscheinlichkeit des Misserfolgs/Erwartung)

Ae=1-We (Wenn die Wahrscheinlichkeit gering ist, dann ist der Anreiz groß --> bei schwieriger Aufgabe, mehr Stolz empfinden)

Am=1-(1-Wm)=-We (erwartete Scham ist bei schwieriger Aufgabe nicht so groß)

Tr=(Me-Mm)*[We*(1-We)] (Tr bekommt max. Wert bei We=0,5 --> Erfolgsmotivierte Personen wählen mittelschwere Aufgaben)

• Für Erfolgmotivierte Personen (Me>Mm) gilt: Bevorzung von mittelschweren Aufgaben
• Für Misserfolgsmotivierte Personen (Mm>Me) gilt: Bevorzugung von einfachen und schweren Aufgaben, meiden von mittelschweren Aufgaben

• Me mit TAT (Thematischer Apperzeptions-test)
  • implizite Methode --> Bauch
• Mm TAQ Text Anxiety Questionaire)
  • explizite Methode

Im deutschen Sprachraum : von Heckhausen neu entwickelt Zusammenfassung Test Me Mm --> TAT

TAT-Bild: Menschen sollen Geschichten über Bilder schreiben und projezieren ihre Gedanken in die selbst verfassten Geschichten (Objektivität, Rehabilität, Validität)

TAQ: Ringe über Pflock werfen mit freier Wahl der Wurfdistanz

Empirische Befundlage:

Alle Menschen bevorzugen mittelschwere Aufgaben, aber bei Erolgsmotivierten Personen ist diese Eigenschaft noch stärker ausgeprägt als bei Misserfolgsmotivierten.

Typische Wahl: Bei Erfolg probiert man die schwierigere, bei Misserfolg die einfachere Aufgabe

Kausalattribution = Ursachenzuschreibung

Grundannahmen der Attributionstheorie

• Menschen sind bestrebt Ereignissse ihrer Umwelt
  • zu verstehen
  • vorherzusagen
  • zu kontrollieren
• Attributionen erfolgen vor allem bei Ereignissen und Handlungsergebnissen, die
  • ungewöhnlich
  • neagtiv
  • wichtig sind