Allgemeine Didaktik

Johann Friedrich Herbart veröffentlichte im Jahre 1806 sein pädagogisches Hauptwerk, die »Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet«.

Übergeordnetes Ziel der Erziehung und des Unterrichts sollte sein, die Vielseitigkeit der Interessenbildung der Schüler zu fördern.

Vertiefung und Besinnung sind zwei unterschiedliche Lern-Haltungen. Sie stehen in Spannung zueinander, aber sie sind, wie Herbart betont, aufeinander angewiesen.

Aus Herbarts offener Unterscheidung von Vertiefung und Besinnung

Die 5 Schritte der Formalstufentheorie der Herbartianer heissen: wurde bei den Herbartianern ein fest gefügtes Kategorienraster, die berühmt-berüchtigte Formal-stufentheorie - eine in der und für die Seminarausbildung der preussischen Volksschullehrer konzipierte Programmierung des Unterrichtsprozesses mit einer klaren Rollenzuweisung an Lehrende und Lernende und einer ebenso klaren Zergliederung der bei Herbart noch vielfältig verschachtelt gedachten Vertiefungs- und Besinnungsphasen.

- 1 Vorbereitung

- 2 Darbietung

- 3 Verknüpfung

- 4 Zusammenfassung

- 5 Anwendung

Das Modell, das von Jochen und

Monika Grell entwickelt worden ist,

kann als pragmatischer Vorschlag

bezeichnet werden, als „Rezept“,

das theoretisch bis heute nicht

weiterentwickelt wurde.

Den Studierenden und den Prakti-

kern dient es aber als wertvolle Hilfe

zum Überleben im Schulalltag.

Zu erkennen ist auch die Drei-

teilung „Einleitung ? Hauptteil

? Schluss“, wobei mit dem

Element der L e r n a u f g a b e

die Schüleraktivität - Schülerinnen

und Schüler sind Subjekte des

Lernprozesses“ –

einen wichtigen Aspekt liefert und

im Hauptteil

die Schlussphase

mit den andern Modellen viel im Vergleich

anregender wirkt und für die Kon-

solidierung des Wissens sinnvoll ist.

1. ORIENTIERUNGSRAHMEN

Durch die Orientierung der SuS über den geplanten Unterrichtsverlauf wird durch Verbindlichkeit gesichert

2. ZENTRALER ASPEKT

Führen Sie bald die Gedanken zum Kern der Sache

3. VORVERSTÄNDNIS

Holen Sie die SuS dort ab wo sie stehen

4. DISZIPLINIEREN

Es geht um eine Bereitschaft der SuS, dem Unterricht beizuwohnen

5. HANDELNDER UMGANG

Wenn immer möglich, sollte etwas sachbezogen erfahren, erprobt, durch eigene Aktivität erschlossen werden

1. SELBST-SACH- UND SOZIALKOMPETENZEN

Wenn den SuS die Möglichkeit gegeben wird, selbstorganisiertes Lernen zu erfahren, fördern wir ihre S-Kompetenzen am besten

2. METHODENKOMPETENZEN

SuS müssen lernen, im Unterricht methodisch bewusst, zielstrebig und ökonomisch zu handeln

3. SELBSTSTÄNDIGKEIT

Wenn die SuS wissen, dass Lernen mit erproben, ausprobieren und Fehler machen zu tun hat und dies erlaubt ist, werden sie eher zu selbstständig Lernenden

Übergeordnetes Ziel: konstruktive Ausarbeitug der Differenz zwischen den Lehrzielen der Lehrperson und den Handlungszielen der SuS.

1. PROTOKOLLIERUNG UND DOKUMENTATION

Der erreichte Lernstand gewinnt dadurch an verbindlichkeit

2. ÜBUNG UND VERTIEFUNG

Wenn die Sache klar ist (Hauptteil), kann das Neue nun konsolidiert werden

3. KRITISCHE BEURTEILUNG UND DEMOKRATISCHE KONTROLLE

Die gemeinsame kritische Rückschau dient der Lehrkraft zur Planung des weiteren Verlaufs, der nächsten Schritte

Entscheidungsfrage: die auf schlichte Bejahung oder Verneinung hinauslaufende

Frage.

Wahlfrage: die Antwortalternativen vorgebende Frage.

Lückentext-Frage: die auf eine Ergänzung fehlender Wörter oder Satzteile

abzielende Frage.

Kettenfrage: die sich stets wiederholende Frage.

Suggestiv-frage: die eine Übernahme der Lehrermeinung erzwingende Frage.

Nasenpul-Frage: die auf bestimmte Begriffe festgelegte Frage.

Echofrage: die auf eine Zustimmung der Klasse abhebende Frage.

Scheinfrage: die Tadel oder Lob ausdrückende,

Killer- oder Fangschuss-Frage: die auf Kenntnislücken abzielende Frage.

Rate- und Vermutungsfrage: die schlicht unbeantwortbare Frage.

Vermieden werden sollen: Suggestiv-Fragen, Ketten-Fragen, blossstellende Fragen und Nasenpul-Fragen (der Lehrer fragt so lange, bis er eine spezielle Antwort bekommt ...)

Zuerst richtet er die allgemeine Aufforderung zum Beobachten oder Nachdenken an die Klasse. Auch wenn die Beiträge der Schüler mancherlei Schwächen aufweisen und in ungeordneter Folge erscheinen, greift er noch kaum ein. Er nimmt entgegen, was die Klasse aus eigenen Kräften und

selbständig zu leisten vermag. Allmählich übernimmt er dann die Leitung, um die Klasse den Erkenntnissen entgegenzuführen, die er für wesentlich hält. Er bringt Ordnung in die Betrachtung oder bestimmt mit den Schülern einen Lösungsweg, der gemeinsam beschritten wird.

• Der Lehrer, der der Klasse eine Frage gestellt hat, muss einmal wissen, ob er die Schüler sich melden lassen will oder ob er sie zum Antworten aufrufen soll.

• Lebhafte Lehrer müssen sich zum Warten zwingen, nachdem sie eine Frage gestellt haben.

• Der Lehrer hindert sich weiter daran, schon zum ersten Beitrag Stellung zu nehmen.

• Bei der Behandlung der Antworten unterscheidet der Lehrer nicht einfach richtige und falsche Antworten. Vielmehr löst er das Gute aus einer jeden Antwort heraus und wiederholt es zum Teil (jedoch nicht stereotyp).

• Glückliche Gedanken, Beiträge, welche neue Ausblicke eröffnen, gibt er der Klasse zurück und fordert sie zu ihrer weiteren Verfolgung auf.

• Falsche Antworten, die unwichtig sind, übergeht er einfach oder korrigiert sie en passant. Gravierende Fehler und verbreitete Missverständnisse gibt er der Klasse zur Stellungnahme zurück und stellt sie mit ihr zusammen richtig.

Mit der didaktischen Frage fordert die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler auf, etwas unter einem ganz bestimmen Gesichtspunkt wahrzunehmen. Die didaktische Frage dient zur Erfassung (der Assimilation) einer Umwelterscheinung.

Die Frage „Wie viele" schlägt dem Schüler vor, den Gegenstand unter dem Gesichtspunkt der Anzahl zu betrachten, die Frage „Wo" lässt ihn den Gegenstand auf seine Lage untersuchen, die Frage „Warum" schlägt die kausale Betrachtungsweise einer Erscheinung vor usw.

Didaktische Fragen sind logisch korrekt, inhaltlich verständlich und altersgemäss angepasst, hinsichtlich der erwarteten Antwort bestimmt und für den Fortgang des Dialogs bzw. Unterrichts zweckmässig.

- Lehrerfrage (Was denkt ihr über das Verhalten der Kinder?)

- Impuls oder Denkanstoss (Pia hat vorhin gesagt... das müssen wir uns genauer überlegen)

- Aufforderung (Zählt noch einmal die Namen der Vögel auf, die wir heute sahen)

- Non-verbaler Auslöser (Körpersprache, Mimik, Gestik, jemandem Zustimmen)

1. Das eng geführte Gespräch, das aus dem ständigen Wechsel von Frage

und Antwort besteht und im Grunde auf reines Abfragen hinausläuft.

2. Das zielorientierte Gespräch, das zwar auf das (im Lehrerkopf) schon

festgelegte Ziel hinausläuft, aber doch mehr Raum für die Beteiligung

durch Schüler und Schülerinnen lässt.

3. Das problemhaft-heuristische Gespräch lässt einen erheblich grösseren

Spielraum für die Lösungssuche durch die Lernenden.

4. Das freie Gespräch, insbesondere die Schülerdiskussion, schliesslich

betont den Diskurs als herrschaftsfreie Form der Auseinandersetzung mit

einer Sache oder einem Thema.

Die Lehrperson formuliert Arbeitsauftrage, die den SuS neue Einsichten ermöglichen, oder sie baut im mündlichen Unterricht gemeinsam mit den Lernenden neue Begriffe und Denkoperationen auf. Die Arbeitsaufträge umfassen Anweisungen, die zu äusseren Aktivitäten führen

und legen Organisation und Produkte fest. Dazu brauchen sie Anleitung.

Wichtig jedoch ist der Transfer des neu erworbenen Wissens, d.h. in einem weiteren Schritt ermöglicht die Lehrperson den SuS, selbständig das

neu Gelernte in einer ähnlichen, jedoch neuen Situation anzuwenden. Erst dann

können alle Beteiligten sicher sein, dass die neuen Erkenntnisse verstanden, d.h.

zum eigenen geistigen Gut geworden sind.

Die Schülerinnen/Schüler müssen wissen,

- in welchem Zusammenhang die Aufgabe steht

- welchen Zweck die Aufgabe haben soll,

- welches Ziel am Ende vorliegen soll.

Die Schülerinnen/Schüler sollen wissen,

- was zu tun ist

- wie sie es tun sollen

und worüber sie selbst entscheiden können.

Die Schülerinnen/Schüler müssen

wissen,

- worauf sie besonders achten müssen,

- wie umfangreich die Sache sein soll

- wie sie ihr Ergebnis präsentieren sollen,

und wie sie selber ihre Arbeit und Arbeitsweise beurteilen können, als richtig und / oder angemessen.

"Origin" = Ursprung ist das Kind, die SuS

Jedes Kulturgut ist das Ergebnis eines Erkenntnis- oder Schaffensprozesses. Die originale Begegnung verlangt immer die wirkliche Begegnung mit dem Gegenstand!

1. Jede Phase bedeutet eine andere Erkenntnishaltung des Kindes und

Jugendlichen, was in anderen spontanen Fragen, die sie an die Welt stellen, und in anderen Erkenntnisgegenständen, denen sie sich zuwenden, zum Ausdruck kommt.

2. Jede Phase bedeutet die Entfaltung alterspezifischer Fähigkeiten und Begabungen, die nach Betätigung verlangen, ja unter Umständen Höhepunkte der Aufnahmebereitschaft und Lernfähigkeit darstellen, die wieder

absinken, wenn sie nicht genützt werden.

Die Kompetenz, auf die individuellen Voraussetzungen der SuS einzugehen. Wir unterscheiden die adaptive Planungs- von der adaptiven Handlungskompetenz.

Selbstkompetenz bedeutet die Fähigkeit, für sich selbst Verantwortung zu übernehmen und entsprechend zu handeln.

Sozialkompetenz bedeutet die Fähigkeit, in der Gemeinschaft und Gesellschaft zu leben, Verantwortung wahrzunehmen und entsprechend zu handeln.

Sachkompetenz bedeutet Sachwissen und Fähigkeiten zu haben, um sachgerecht mit Materialien umgehen zu können und verschiedene Abläufe zu beherrschen.

Pestalozzi forderte, basierend auf seiner "Idee der Elementarerziehung", eine "naturgemässe Erziehung und Bildung, die die Kräfte und Anlagen des Kopfes (intellektuelle Kräfte), des Herzens (sittlich-religiöse Kräfte) und der Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie entfalte.

- Folgerichtigkeit des methodischen Gangs (Klarheit im Bezug auf die Ziele - die Inhalte und die Methode)

- Methodischer Grundrhythmus (Klarheit im Bezug auf den Verlauf, die Folgerichtigkeit der Gedanken)

- Methodische Linienführungen (Klarheit im Bezug auf die gewählte Methode)

- Aufgabenklarheit und Regelklarheit (Klareit im Bezug auf die Aufgaben der Akteure, im Bezug auf die Formen des zwischenmenschlichen Umgangs und auf die einzelnen Rollen der Agierenden)

Didaktik ist die Kunst, Lehre und Wissenschaft des Lehrens und Lernens vorwiegend im Unterricht, das heisst in organisierten, absichtsvoll-zielbewussten, Institutionen und professionell veran-stalteten, gelenkten und kontrollierten Lehr-und Lernprozessen. Die Allgemeine Didaktik umfasst demnach Fragen der Lehrinhalte und Auswahl der Lehrinhalte, der Zielbestimmung, des Lehrplans, der Unterrichtsorganisation und -evaluation (Auswertung) usw.

Methodik (von griechisch methodos) betrifft den Weg, das Unterrichtsverfahren, den Einsatz von Mitteln und Medien, die Anwendung der Grundformen des Lehrens usw.

nennt Montessori den physischen und psychischen Raum, in dem das Kind die entscheidenden Schritte seines seelischen und geistigen Wachstums vollzieht. Dazu zählt ein lichtes Schulgebäude ebenso wie die Ausstattung des Klassen-zimmers mit Lernmaterialien sowie, „als lebendigster Teil“, die Person des Lehrers.

- Den Kindern das Lernen lernen

- Kein Belehren, sondern beim Lernen helfen (Lernbegleitung)

1. Wie viel Zeit brauche ich um die Aufgabenstellung zu erklären?

2. Wie kann ich die Erklärung visualisieren?

3. Es hilft evtl. wenn die Kinder vor dem Lösen darüber diskutieren und Fragen stellen können

4. Ruhe - Echte Lernzeit, ich beobachte

5. Ürprüfen des Produktes

1. Die Regeln sind klar

2. Verantwortungen sind ausbalanciert

3. Ein Arbeitsbündnis in der Lehr- Lehrgemeinschaft kann entstehen

1. Verständliche Aufgabenstellung

2. Sinnvolle Lernaufgaben in Bezug zum Lernziel

3. Klare und verbindliche Aufträge

4. Erreichbarkeit der Ziele

Die gewählte Methode steht in Übereinstimmung mit

1. den Bildungs- und Lernzielen

2. den Inhalten

3. den zu durchlaufenden Lernprozessen

Das Ziel sollte nicht nur die Möglichkeit der Bewertung sein! Die Handlung kann auch das Ziel sein.

- Voraussetzungen erfassen, beobachten, beurteilen

- Ziele formulieren

- Material auswählen

- Spiel-, Lehr- und Lernformen bestimmen

- Ablauf planen

- Unterrichten und Unterricht beobachten

- Unterricht reflektieren

Sprachlich artikulierte Vorstellung über die durch Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende gewünschte Verhaltensänderung eines Lernenden

- Richtziel: Geringster Grad an Konkretisierung, Genauigkeit und Präzision (z.B. Fragen zur eigenen Lebensgestaltung stellen, Sinn erfahren, Zuversicht schöpfen und Zukunftsperspektiven aufbauen)

- Grobziel: Charakter von Intentionen, das Endverhalten wird vage formuliert und es fehlen Beurteilungsmassstäbe (z.B. In der Sachbegegnung möglichst viele Sinne einsetzen. Vorgänge und Erscheinungen beobachten, bestaunen und beschreiben)

- Feinziel: Beschreibt konkret das Endverhalten des Lernenden, gibt bekannt, nach welchem Beurteilungsmassstab geprüft wird und mit welchen Hilfen gearbeitet werden soll. (z.B. Anhand der beiden Quellentexte finden die SuS fünf Unterschiede bezüglich der Ausgangslage heraus und schreiben sie als Zitate auf.)

möglichst präzise Beschreibung des Schülerverhaltens, das man nach einer Unterrichtseinheit erwartet.

- "Operationalisiert" nennen wir Lernziele, wenn sie das Bildungsziel auf der Ebene des Tuns (operare) beschreiben

- Operationalisierte Lernziele beschreiben das beabsichtigte Verhalten, das die SuS nach Abschluss des Lernprozesses zeigen sollten.

Beispiel: Die Studenten sollen nach der Durcharbeitung des Textes in der Lage sein, drei Lernziele zu einem Arbeitsblatt im Mathematiklehrmittel "SZB" in operationalisierter Form aufzuschreiben.

Zweites Verständnis von Lernzieloperationalisierung: Angabe der Messoperation, mit der ein beobachtbares Element einer gewünschten Veränderung des Schülerverhaltens kontrolliert werden kann.