Texter Prüfung

Um ihren Schreibprozess in Gang zu bringen und in Gang zu halten, nutzen viele Menschen die Schreibstrategie des "Planenden Schreibens". Diese Strategie zählt zu den Strategien, die mit wenigen großen Schritten zum Ziel kommen wollen.

Das Prinzip dieser Strategie besteht darin, sich vor dem Niederschreiben einen Plan für das zu erstellende Textprodukt zu machen. Häufig kommt die Strategie bei Klassenarbeiten und Klausuren zum Einsatz, bei dem der individuelle produktorientierte Schreibprozess nicht so aufwändig und mehr Zeit beanspruchend organisiert werden kann, wie beim Schritt-für-Schritt-Schreiben.

Die Vorzüge planenden Schreibens liegen zunächst einmal auf der Hand. Planungen sind nämlich stets eine Art Konzeptbildung, eine Vorstellung über den zu schreibenden Text also, noch ehe dieser geschrieben ist.

Keseling (2004), für den die Art der Schreibkonzeptbildung im Mittelpunkt steht, unterscheidet, anders als  Ortner (2000), in diesem Zusammenhang drei Arten:

• Vorabkonzeptbildung
• Konzeptbildung beim Schreiben
• Konzeptbildung nach dem Schreiben

(vgl. auch: Bottom-up- und Top-down-Schreiben)

• Wer seinen Schreibprozess plant, also ein Konzept bildet, kann leichter den Überblick über den zu schreibenden Text bewahren.
• Dadurch verringert sich die Gefahr, den roten Faden zu verlieren und vom Schreibkonzept abzuweichen.
• Planungsüberlegungen erleichtern auch das Arbeits- und Zeitmanagement beim Schreiben und helfen einem u. U. dabei, die Schreibaufgabe im Rahmen der verfügbaren Zeit erfolgreich zu bewältigen.

Ein solcher Plan ist allerdings kein Zeitplan oder eine Übersicht über die Abfolge bestimmter Arbeitsschritte, sondern ein Konzept und hat als solches stets den Charakter eines Entwurf für die darauf aufbauende schriftliche Ausarbeitung.
Dabei richtet sich der Fokus auf die gesamte Struktur des zu schreibenden Textes (vgl. Mrotzek/Böttcher 2011, S. 36)

Ein solches Konzept stellt eine Vorstrukturierung des späteren Textprodukts dar, dessen Gerüst bzw. Skelett es darstellt. So verstanden hat dieses Konzept einen protextuellen Charakter.

Insofern passt das planende Schreiben auch gut zum Typ des Top-down-Schreibers (vgl. Molitor-Lübbert (1985-2002), vgl. Mrotzek/Böttcher 2011, S.32).
Dieser Schreibtyp folgt seiner schemageleiteten Strategie mit einer vorstrukturierenden Verschriftlichung seines verfügbaren inhaltlichen, sprachlichen und  kommunikativen Wissen im Rahmen eines bestimmten Textmusters und gibt ihm eine protextuelle Form.

• "Geplant schreiben - Ohne Plan drauflosschreiben
• Vor dem Schreiben planen - Danach planen
• Planen im Kopf - Planen auf dem Papier
• Eine Version - Mehrere Versionen
• Keine konzeptuellen Änderungen - Viele konzeptuelle Änderungen
• Vorn beginnen und hinten aufhören - Mal hier, mal dort schreiben
• Hohes Schreibtempo - Niedriges Schreibtempo
• Schon vor der Schreibphase im Kopf formulieren - Erst während der Schreibphase formulieren"

Konzepte sind in diesem Zusammenhang Vorstellungen über die Gesamtgestalt des Textes, der geschrieben werden soll.

• Ganz allgemein ist darunter "das Bild von einem geschlossenen Ganzen" (ebd., S.104) zu verstehen, eine Vorstellung darüber, wie der Text als Ganzes aussehen könnte.

• Ortner (2000, S.159, zit. n. ebd.) spricht in diesem Zusammenhang in Anlehnung an die »Gestaltpsychologie von "Vorgestalten" als mentalen Konstrukten, die erst beim Schreiben selbst zu einer den Autor befriedigenden guten Textgestalt entwickelt werden.

Sie geben die Leitmerkmale vor, die drei verschiedene Formen der Konzeptbildung fundieren:

• Vorabkonzeptbildung
• Konzeptbildung beim Schreiben
• Konzeptbildung nach dem Schreiben

• relativ zügiges Schreiben
• nur eine Version
• nur ein Konzept
• lineares Durchschreiben

• Schreiben mit häufigen und längeren Unterbrechungen
• mehrere Versionen
• konzeptuelle Änderungen
• stückweises Schreiben

Beispiele von Begriffsreihen, Oberbegriffe zu finden

• körperlich (physisch) / seelisch (psychisch) / geistig
• früher / heute / morgen
• realistisch / utopisch
• in der Vergangenheit / in der Gegenwart / in der Zukunft
• der  Einzelne / die Gruppe / die Institutionen / der Staat / die Gesellschaft
• der Einzelne / die Familie (Lebensform) / die Gesellschaft
• individuell / allgemein
• Kinder / Erwachsene
• Singles/ Ehepaare / Familien / homosexuelle Lebensgemeinschaften / zusammengesetzte Lebensformen / Restfamilien ..
• materiell / ideell
• alt / jung
• der einzelne Staat/die Staatengemeinschaft
• real / imaginär / virtuell
• Politik / Wirtschaft / Kultur / Wissenschaft
• persönlich / wirtschaftlich / politisch / gesellschaftlich
• sich unterhalten / sich informieren / etwas lernen / sich bilden
• Erscheinungsformen / Ursachen / Wirkungen / Folgen

Die Betrachtung und Erschließung des Themas mündet in die Formulierung der Themafrage. Dies wird im Allgemeinen eine einzelne Frage sein, es kann aber auch vorkommen, dass man mehrere, allerdings wenige Themafragen formuliert.
Dabei ist es wichtig zu verstehen, dass das Thema bzw. die Themenstellung gewöhnlich nicht identisch mit der bzw. den Themafrage(n) ist. Meistens muss man die Themafrage also erst einmal erarbeiten, ehe man loslegen kann.

• ie Themafragen präzisieren und konkretisieren das Thema bzw. die Themenstellung und weichen damit sprachlich und inhaltlich von der Frage, wie sie die Themenstellung formuliert mehr oder weniger deutlich ab.
• Themafragen grenzen, wenn die Themenstellung dies zulässt, das Thema auf den Themenbereich ein, den man im Zuge der folgenden Erörterung untersuchen will.
• Sie stehen an der Schnittstelle von Einleitung und Hauptteil und leiten zum Hauptteil über.

• Um die Themafrage entwickeln zu können, muss man
• Schlüssel- bzw. Themabegriffe vollständig erfassen
• den weiteren und engeren Themenbereich und seine Aspekte mit geeigneten Erschließungsfragen. also Fragen, mit denen man den Bereich eines Themas erfassen kann,  genauer unter die Lupe nehmen
• jene Erschließungsfragen bzw. Fragen, die die Themenstellung am präzisesten konkretisieren und eingrenzen als Themafrage(n) auswählen
• überprüfen, ob die Themafrage(n) wirklich zum Thema passt, weder zu weit noch zu eng gefasst ist.

Mitunter möchten sich Schreiberrinnen und Schreiber nicht die Mühe machen, die Themafrage(n) zu erarbeiten und lieber gleich loslegen, weil man annimmt, das Thema, so wie es sprachlich dargeboten wird, sei selbst die eigentliche Themafrage, für die man schon geeignete Antworten beim Schreiben finden werde.
Doch das ist oft ein Trugschluss. wie die nachfolgend dargestellten Beispiele zeigen.

Die Themafrage(n)

• geben Auskunft darüber, worauf die nachfolgende Erörterung zu antworten versucht
• stehen  - vom Aufbau des Aufsatzes her gesehen - an der Schnittstelle zwischen Einleitung und Hauptteil
• schließen den Einleitungsteil ab
• leiten  zum Hauptteil des Aufsatzes über

Beispiele

Thema/ThemenstellungThemafrage(n)

Was kann man gegen den Hunger in der Dritten Welt tun?Mit welchen Maßnahmen und Aktivitäten können der Einzelne, Gruppen, Institutionen und der Staat in in den Industriestaaten und in den betroffenen Ländern selbst zur Verringerung von Hunger und Unternährung in den Ländern der Dritten Welt beitragen? 

"Hau ab, du Aids-Krüppel!" bekommen manche HIV-infizierte Kinder in öffentlichen Einrichtungen wie Kindergärten und Schulen zu hören, wenn bekannt wird, dass sie an der Immunschwächekrankheit leiden. 
Zeigen Sie Ursachen für dieses Verhalten auf und stellen Sie dar, wie man Abhilfe schaffen könnte.

Themafrage
Mit welchen Maßnahmen und Aktivitäten können der Einzelne, Gruppen, Institutionen und der Staat in in den Industriestaaten und in den betroffenen Ländern selbst zur Verringerung von Hunger und Unternährung in den Ländern der Dritten Welt beitragen? 

• Welche krankheitsbedingten, persönlichen und gesellschaftlichen Ursachen gibt es dafür, dasss HIV-infizierte Kinder in öffentlichen Einrichtungen immer wieder ausgegrenzt werden?

• Welche Möglichkeiten haben die Betroffenen selbst, einzelne, Institutionen und der Staat der Ausgrenzung von AIDS-kranken Kindern entgegenzuwirken?

Bezeichnung für Textsorten,  die den Adressaten in seinem Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen wollen - vgl. Textfunktion

Die Werbeanzeige bestimmt wie andere Medien auch, die bei der Vermittlung von Texten verwendet werden, eine Kommunikationsssituation, die davon gekennzeichnet ist, dass die Kommunikationspartner (Sender - Empfänger) raum-zeitlich voneinander getrennt sind, ihre Kommunikation als Ein-Weg-Kommunikation nur in eine Richtung verläuft,  daher monologisch ist, und dass die Kommunikationspartner über Text bzw. die Text-Bild-Kombination des komplexen (Super-)Textes Werbeanzeige in Verbindung treten. Kennzeichen der Kommunikationsform Werbeanzeige sind daher: monologische Kommunikationsrichtung, zeitliches und räumliches Getrenntsein der Kommunikationspartner sowie die geäußerte bzw. gestaltete Text-Bild-Sprache (bei Brinker: die "geschriebene Sprache").

Die Kommunikationssituation, in dessen Rahmen sich die Werbeanzeige bewegt, ist  der öffentliche Bereich, zu dem vor allem Massenmedien wie Presse, Rundfunk, Fernsehen, aber auch Teile des Internets zählen. Die in diesem Bereich geltenden  Handlungs- und Bewertungsnormen bestimmen auch die Werbeanzeige.

Was eine Werbeanzeige zum Thema macht, ist längst fixiert, ehe es vom Empfänger rezipiert wird. Man spricht in diesem Zusammenhang von vorzeitiger temporaler Fixierung des Themas. Darüber hinaus ist die Art des Textthemas nach durch das Verhältnis von Sender/Emittent/Textproduzent und Thema auf der einen und Rezipient und Thema auf der anderen Seite bestimmt, was als lokale Orientierung des Textthemas bezeichnet wird. In einer normalen Werbeanzeige mit Produktwerbung ist die Art des Themas gestaltet als: Thema = Emittent/Textproduzent.

Da die Textsorte Werbeanzeige ihre Adressaten in erster Linie überzeugen will, ist die argumentative Themenentfaltung grundlegend. Zugleich können einzelne Textteile (insbesondere der Fließtext) das Thema mit Beschreibungen zum beworbenen Produkt oder zur beworbenen Dienstleistung auch deskriptiv entfalten.

Für die Arbeit mit Texten, insbesondere bei ihrer inhaltlichen Erfassung,  kann man sich im Allgemeinen an den dargestellten Formen des Textverstehens orientieren. Dabei muss man sich allerdings auch den Unterschied von Textverständnis und Textverständlichkeit klarmachen.

Gray (1919) unterscheidet 8 Teilfähigkeiten des Textverständnisses:

1. zusammenhangsorientiert lesen

2. zentrale Gedanken eines Textabschnitts feststellen

3. zusammenhängende Gesichtspunkte und die entsprechenden Details auswählen

4. Informationen, die für die Lösung von Problemen oder zur Beantwortung von Fragen wichtig sind, auswählen

5. eine klare Vorstellung des thematischen Problems erlangen

6. neue Probleme entdecken

7. den Argumentationsgang ermitteln

8. die Gültigkeit von Aussagen beurteilen

ür die Arbeit mit Texten, insbesondere bei ihrer inhaltlichen Erfassung,  kann man sich im Allgemeinen an den dargestellten Formen des Textverstehens orientieren. Dabei muss man sich allerdings auch den Unterschied von Textverständnis und Textverständlichkeit klarmachen.

Robinson (1960) unterscheidet 5 Teilfähigkeiten:

1. Verstehen des expliziten Textsinns

2. Verstehen des impliziten Textsinns

3. Feststellen von Ziel, Realitätsbezug, Annahmen und Verallgemeinerungen des Autors

4. Bewerten der Ideen des Autors

5. Verbinden der Ideen des Autors mit eigenen Erfahrungen und dem eigenen Wissen

Spearritt (1972) unterschiedet vier Faktoren:

1. Kenntnis von Wortbedeutungen

2. Schlussfolgerungen innerhalb des Lesens auf dem Weg des Sinnverstehens

3. Nachvollzug der Textstruktur und Textgliederung

4. Erkennen der Intention von Text bzw. Autor

• Überblick

• Aspekte der Schreibkompetenz

• Zielsetzungskompetenz: Warum und für wen schreibe ich?

• Inhaltliche Kompetenz: Was schreibe ich?

• Strukturierungskompetenz: Wie baue ich den Text auf?

• Formulierungskompetenz: Wie formuliere und überarbeite ich?

An die ▪ Lasswell-Formel zur Kommunikation anknüpfend lassen sich nach Fix (2006/2008, S.26) unter kommunikationstheoretischer Handlungsperspektive folgende Aspekte von ▪ Schreibkompetenz gewinnen, die, ähnlich wie bei Wrobel (1995, S.25f.), zu bestimmten Teilschritten im ▪ Schreibprozess führen.

Dabei ist zu beachten, dass Schreiben kein sequenzieller Vorgang ist, bei dem in linearer Weise und in klar abgrenzbarer Form eine Produktionsstufe auf die andere folgt.

Aspekte der Schreibkompetenz: Wer - warum - wozu - für wen - was - auf welche Weise

Die oben dargestellten Aspekte lassen sich in vier Problemfragen bündeln, die im Schreibprozess gelöst werden müssen. Dabei stehen die Fragen in einem interdependenten Verhältnis zueinander.

Das bedeutet, dass sie nicht in einer linearen Reihenfolge im Schreibprozess abgearbeitet werden, sondern auf der Basis der ihnen zugrundeliegenden Teilkompetenzen der allgemeinen Schreibkompetenz auf einander zurückverweisen (▪ Rekursivität) und gegenseitig von einander abhängen (Interdependenz).

Dabei handelt es sich um:

• Zielsetzungskompetenz

• Inhaltliche Kompetenz

• Strukturierungskompetenz

• Formulierungskompetenz

Diese Kompetenzen sind in der Regel mit weiteren Kompetenzen verbunden oder basieren sogar darauf (z. B. Lesekompetenz, metakognitive Kompetenzen).

auch: enzyklopädisches Wissen, allgemeinster und umfassendster außersprachlicher Wissensbereich, der sehr unterschiedliche Wissensinhalte umfasst, z.B. Alltagswissen, individuelles Erfahrungswissen, Bildungs- und Fachwissen; steht in enger Verbindung zur Kulturgemeinschaft oder Gruppe, in der man lebt; - vgl. Alltagswissen, Bildungs- und Fachwissen, individuelles Erfahrungswissen,

Um das hinter der Frage "Warum und für wen schreibe ich?" stehende Problem lösen zu können, bedarf es der Zielsetzungskompetenz. Diese Kompetenz zeigt sich bei der Durchführung bestimmter Operationen im Schreibprozess.

Ein Schreiber muss dazu

• den Schreibanlass erfassen und zur Klärung der Schreibsituation auf sein Weltwissen zurückgreifen

• die Aufgabe verstehen

• die Schreibfunktion und Schreibmotivation klären

• ein erstes Schreibziel setzen

• wenn erforderlich, Gefühle kontrollieren und kanalisieren (z. B. störende Emotionen wie Unlustgefühle bearbeiten und ggf. zurückdrängen)

• sich Gedanken über den/die möglichen Leser machen und die Angemessenheit seines Schreibens an dessen Erwartungen überprüfen und bestimmen (Leserantizipation)

Wer einen Gebrauchstext schreiben will, braucht natürlich auch Ideen. Von größerem Gewicht als beim Verfassen eines literarisch-ästhetischen Textes ist dabei allerdings deklaratives, systematisch strukturiertes Wissen über den Gegenstand oder Sachverhalt, um den es beim Schreiben inhaltlich und thematisch geht.

Meistens reicht es auch nicht aus, vorhandenes Weltwissen zu aktivieren. Wer ein bestimmtes Thema sachgerecht entfalten will, braucht meistens auch Spezialwissen, anders ausgedrückt: bereichsspezifisches Wissen.

Und: Entweder man verfügt als Ergebnis früherer Lernprozesse darüber, oder man muss die entsprechenden Informationen erst recherchieren und sich aneignen. Ohne Lesekompetenz kommt man hier natürlich nicht weiter.

Um das hinter der Frage "Was schreibe ich?" stehende Problem lösen zu können, bedarf es also inhaltlicher Kompetenz. Diese Kompetenz zeigt sich bei der Durchführung bestimmter Operationen im Schreibprozess.

Ein Schreiber muss dazu

• Ideen finden (Kreative Methoden)

• seine Vorstellungskraft entfalten und nutzen

• sein Vorwissen (allgemeines Weltwissen und ggf. bereichsspezifisches Wissen) aktivieren

• das Schreibziel konkretisieren und präzisieren