Texter Prüfung

ür die Arbeit mit Texten, insbesondere bei ihrer inhaltlichen Erfassung,  kann man sich im Allgemeinen an den dargestellten Formen des Textverstehens orientieren. Dabei muss man sich allerdings auch den Unterschied von Textverständnis und Textverständlichkeit klarmachen.

Robinson (1960) unterscheidet 5 Teilfähigkeiten:

1. Verstehen des expliziten Textsinns

2. Verstehen des impliziten Textsinns

3. Feststellen von Ziel, Realitätsbezug, Annahmen und Verallgemeinerungen des Autors

4. Bewerten der Ideen des Autors

5. Verbinden der Ideen des Autors mit eigenen Erfahrungen und dem eigenen Wissen

Spearritt (1972) unterschiedet vier Faktoren:

1. Kenntnis von Wortbedeutungen

2. Schlussfolgerungen innerhalb des Lesens auf dem Weg des Sinnverstehens

3. Nachvollzug der Textstruktur und Textgliederung

4. Erkennen der Intention von Text bzw. Autor

• Überblick

• Aspekte der Schreibkompetenz

• Zielsetzungskompetenz: Warum und für wen schreibe ich?

• Inhaltliche Kompetenz: Was schreibe ich?

• Strukturierungskompetenz: Wie baue ich den Text auf?

• Formulierungskompetenz: Wie formuliere und überarbeite ich?

An die ▪ Lasswell-Formel zur Kommunikation anknüpfend lassen sich nach Fix (2006/2008, S.26) unter kommunikationstheoretischer Handlungsperspektive folgende Aspekte von ▪ Schreibkompetenz gewinnen, die, ähnlich wie bei Wrobel (1995, S.25f.), zu bestimmten Teilschritten im ▪ Schreibprozess führen.

Dabei ist zu beachten, dass Schreiben kein sequenzieller Vorgang ist, bei dem in linearer Weise und in klar abgrenzbarer Form eine Produktionsstufe auf die andere folgt.

Aspekte der Schreibkompetenz: Wer - warum - wozu - für wen - was - auf welche Weise

Die oben dargestellten Aspekte lassen sich in vier Problemfragen bündeln, die im Schreibprozess gelöst werden müssen. Dabei stehen die Fragen in einem interdependenten Verhältnis zueinander.

Das bedeutet, dass sie nicht in einer linearen Reihenfolge im Schreibprozess abgearbeitet werden, sondern auf der Basis der ihnen zugrundeliegenden Teilkompetenzen der allgemeinen Schreibkompetenz auf einander zurückverweisen (▪ Rekursivität) und gegenseitig von einander abhängen (Interdependenz).

Dabei handelt es sich um:

• Zielsetzungskompetenz

• Inhaltliche Kompetenz

• Strukturierungskompetenz

• Formulierungskompetenz

Diese Kompetenzen sind in der Regel mit weiteren Kompetenzen verbunden oder basieren sogar darauf (z. B. Lesekompetenz, metakognitive Kompetenzen).

auch: enzyklopädisches Wissen, allgemeinster und umfassendster außersprachlicher Wissensbereich, der sehr unterschiedliche Wissensinhalte umfasst, z.B. Alltagswissen, individuelles Erfahrungswissen, Bildungs- und Fachwissen; steht in enger Verbindung zur Kulturgemeinschaft oder Gruppe, in der man lebt; - vgl. Alltagswissen, Bildungs- und Fachwissen, individuelles Erfahrungswissen,

Um das hinter der Frage "Warum und für wen schreibe ich?" stehende Problem lösen zu können, bedarf es der Zielsetzungskompetenz. Diese Kompetenz zeigt sich bei der Durchführung bestimmter Operationen im Schreibprozess.

Ein Schreiber muss dazu

• den Schreibanlass erfassen und zur Klärung der Schreibsituation auf sein Weltwissen zurückgreifen

• die Aufgabe verstehen

• die Schreibfunktion und Schreibmotivation klären

• ein erstes Schreibziel setzen

• wenn erforderlich, Gefühle kontrollieren und kanalisieren (z. B. störende Emotionen wie Unlustgefühle bearbeiten und ggf. zurückdrängen)

• sich Gedanken über den/die möglichen Leser machen und die Angemessenheit seines Schreibens an dessen Erwartungen überprüfen und bestimmen (Leserantizipation)

Wer einen Gebrauchstext schreiben will, braucht natürlich auch Ideen. Von größerem Gewicht als beim Verfassen eines literarisch-ästhetischen Textes ist dabei allerdings deklaratives, systematisch strukturiertes Wissen über den Gegenstand oder Sachverhalt, um den es beim Schreiben inhaltlich und thematisch geht.

Meistens reicht es auch nicht aus, vorhandenes Weltwissen zu aktivieren. Wer ein bestimmtes Thema sachgerecht entfalten will, braucht meistens auch Spezialwissen, anders ausgedrückt: bereichsspezifisches Wissen.

Und: Entweder man verfügt als Ergebnis früherer Lernprozesse darüber, oder man muss die entsprechenden Informationen erst recherchieren und sich aneignen. Ohne Lesekompetenz kommt man hier natürlich nicht weiter.

Um das hinter der Frage "Was schreibe ich?" stehende Problem lösen zu können, bedarf es also inhaltlicher Kompetenz. Diese Kompetenz zeigt sich bei der Durchführung bestimmter Operationen im Schreibprozess.

Ein Schreiber muss dazu

• Ideen finden (Kreative Methoden)

• seine Vorstellungskraft entfalten und nutzen

• sein Vorwissen (allgemeines Weltwissen und ggf. bereichsspezifisches Wissen) aktivieren

• das Schreibziel konkretisieren und präzisieren

• Brainstorming 
• Verlauf einer Brainstorming-Sitzung
• Clustering 
• Center-Map
• Überblick 
• Merkmale
• Arbeitsschritte 
• Gestaltung
• Clustering im Team
• Vorübungen
• Beispiele

• Mind Mapping

  • Center-Map
  • Überblick
  • Mind Mapping-Konzepte
  • Merkmale
  • Gestaltungsprinzipien
• Weitere Methoden zur Ideenfindung
  • Überblick
  • Kontextmethode
  • Kalkül
  • Automatisches Schreiben/Rapid Writing

Um das hinter der Frage "Wie formuliere und wie überarbeite ich?" stehende Problem lösen zu können, braucht man Formulierungskompetenz. Diese Kompetenz zeigt sich bei der Durchführung bestimmter Operationen im Schreibprozess.

Ein Schreiber muss dazu

• schriftsprachlich formulieren und dabei Rechtschreibung und Grammatik beachten, seine Wortwahl treffen und die Wortbedeutungen kennen, den Textzusammenhang herstellen, einen angemessen Stil finden und das Ganze leserfreundlich und verständlich formulieren
• seinen Text überarbeiten und dabei Umstellungen, Streichungen, Erweiterungen u. a. vornehmen (Revisionskompetenz)
• Fehler herausfinden und ggf. nachschlagen

Damit diese Operationen zum Ziel führen, muss man sein Schreiben adäquat einschätzen können. Und auch das will gelernt sein. Es verlangt metakognitive Kompetenzen, die auch bei den anderen  Teilkompetenzen (Zielsetzungs-, Strukturierungs- und inhaltliche Kompetenz) eine Rolle spielen. Sie schaffen die Voraussetzungen, dafür, dass man man beim Schreiben über die Fähigkeit verfügt, Angemessenheit, Verständlichkeit oder Sprachrichtigkeit eigener Formulierungen zu beurteilen und zu reflektieren. 

• Laut-Buchstaben-Ebene (Rechtschreibung)
• Ebene der Bauformen von Wörtern (Flexion, Wortbausteine, Wortbildung)
• Ebene der Satzstruktur (Syntax/Grammatik,)
• Ebenen der Wortwahl und der Wortbedeutung (Lexik und Semantik)
• Ebene des Stils
• Ebene der Textkohärenz (Textzusammenhangs)
• Ebene des Layouts (leserfreundliche Darstellung)

Das Überarbeiten von Texten, die der Formulierungskompetenz zugeordnet werden kann, stellt einen vielgestaltigen Prozess dar.

Die Textrevisionen, die dabei vorgenommen werden,

• haben eine bestimmte Handlungsrichtung,
• finden auf verschiedenen Revisionsebenen statt, und
• die Operationen bzw. Revisionshandlungen, die dabei vorgenommen werden, lassen sich unterschiedlichen Revisionsklassen zuordnen.

Die genannten Kompetenzen entwickeln sich oft zu "literalen Routinen" (Feilke und Augst 1989), bei denen bewusstes, deklaratives Wissen in unbewusstes, prozedurales Wissen transformiert wird.

• Auf diese Weise kann man bestimmten Prozeduren im Schreibprozess ohne Nachdenken folgen und benötigt beim Formulieren auch nicht unbedingt Problemlösewissen.
• Das ist vor allem dann gut, wenn man über ein bestimmtes Thema nicht genügend weiß, also kein ausrechendes deklaratives Wissen dazu abrufen kann, oder über nicht genügend prozedurales Wissen verfügt, um Schreiben zu können.

Ob eine bestimmte Formulierung für gut oder weniger gut gehalten wird, ist oft strittig. Das liegt daran, dass ein solches Urteil in hohem Maße subjektiv ist. Und doch gehört es zu den erworbenen literalen Routinen hinzu, dass das Formulieren gewöhnlich ohne große Schwierigkeiten abläuft, wenn es sich dabei z. B. um bestimmte literale Prozeduren handelt.

Im Falle hochkonventionalisierter Textmuster, wie z. B. einem Kochrezept, sind Formulierungsprobleme daher eher selten. (vgl. Antos 1984, S. 174)

Lehrkräfte können den Schülern die soziale Wirksamkeit von Formulierungen nahebringen, indem sie deren Formulierungen mit einem differenzierten Vokabular "formulierungskommentierender Ausdrücke" (FKA) beurteilen. Dazu zählen Formulierungen wie "zusammenhanglos, lakonisch, übertrieben, vage, anschaulich, breiig, verklausuliert, aggressiv, feinfühlig, originell, unvorsichtig oder ungeschliffen"

• haben eine bestimmte Handlungsrichtung,
   
• finden auf verschiedenen Revisionsebenen statt, und
   
• die Operationen bzw. Revisionshandlungen, die dabei vorgenommen werden, lassen sich unterschiedlichen Revisionsklassen zuordnen.

Überarbeitungen, die während eines Schreibprozesses durchgeführt werden, lassen sich nach Art bzw. Klassen ordnen.

Die Art und Weise, wie man das tut, bezeichnet man als Revisionshandlungen. Sie setzen unterschiedlich an einem Text an und greifen dabei auf unterschiedlicher Ebene in den Text ein. Das kann eher an der Textoberfläche sein, also die Textoberflächenstruktur betreffen, oder in die Tiefe gehen (Texttiefenstruktur).

• Bei Veränderungen auf der Texttiefenstruktur spricht man von konzeptionellen Revisionen. Was dabei verändert wird, betrifft dann den ganzen Text.

• Von sequenziellen Überarbeitungen spricht man, wenn es um Veränderungen geht, die im Rahmen eines bestimmten Textteils oder Satzschemas durchgeführt werden. (vgl. Wrobel 1995, S. 165)

Die Operationen, die man beim Überarbeiten durchführt, lassen sich in drei Formen unterscheiden. Man bezeichnet sie auch als Handlungsrichtungen beim Überarbeiten von Texten.

Man kann

• etwas zu seinem Text hinzufügen, was bisher noch nicht vorhanden ist
• etwas weg lassen, was geplant oder schon ausgeführt ist
• Textteile umstellen und durch andere ersetzen

Überarbeitungen, die während eines Schreibprozesses durchgeführt werden, lassen sich nach Arten unterscheiden.

Baurmann/Ludwig (1984) bzw. Baurmann (2002/2008, S.93f.) nehmen dabei die Einteilung in fünf verschiedene Klassen vor, die sie als Revisionsklassen bezeichnen.

• Nachträge
• Korrekturen
• Verbesserungen
• Umsetzungen (Redigierungen)
• Neufassungen (Reformulierungen)

Diese Revisionsklassen beziehen sich dabei auf verschiedene Ebenen, die als Revisionsebenen bezeichnet werden. Dabei können auf der Buchstaben-, der Wort-, der Satz- oder der Textebene auf denen Überarbeitungen (Revisionshandlungen) vorgenommen werden.

Revisionsklasse bei der sequenziellen Textrevision (Überarbeitung) von Texten, deren Revisionshandlungen sich überwiegend auf die Buchstabenebene beziehen und überwiegend kleinere kosmetische Korrekturen am Schriftbild und/oder Streichungen und Ergänzungen umfassen - vgl. Revision, Textrevision, sequenzielle Revision, Revisionsklasse, Revisionsebene, Revisionshandlungen, Schreibprozess

1. allg, Verbesserung, Berichtigung, Richtigstellung 2. in der Schreibdidaktik Bezeichnung für eine Revisionsklasse bei der sequenziellen Textrevision (Überarbeitung) von Texten, deren Revisionshandlungen sich überwiegend auf die Wortebene beziehen und überwiegend Verstöße oder vermeintliche Verstößen gegen die Sprachrichtigkeit (Orthografie, Zeichensetzung, Syntax, sprachlicher Ausdruck) beheben soll - vgl. Revision, Textrevision, sequenzielle Revision, Revisionsklasse, Revisionsebene, Revisionshandlungen, Schreibprozess

Revisionsklasse bei der sequenziellen Textrevision (Überarbeitung) von Texten, deren Revisionshandlungen auf Satzebene sich überwiegend auf leser-, schreiber- oder textorientierte stilistische Veränderungen beziehen, die die Angemessenheit, Verständlichkeit oder auch Wirksamkeit des Textes optimieren sollen - vgl. Revision, Textrevision, sequenzielle Revision, Revisionsklasse, Revisionsebene, Revisionshandlungen, Schreibprozess

1. Bez. für das Vorbereiten eines Textes (Manuskript, Artikel) für die Veröffentlichung in einem Zeitschrift bzw. das Vorbereiten der Veröffentlichung der Beiträge zu einer Zeitschrift durch das Treffen einer bestimmten Auswahl, das Bestimmen von Schwerpunkten und durch inhaltliche Bearbeitung 2. in der Schreibdidaktik (auch: Umsetzung) für eine Revisionsklasse bei der konzeptionellen Textrevision (Überarbeitung) von Texten, deren Revisionshandlungen sich überwiegend auf die Textebene beziehen und Umsetzungen einzelner Textteile sowie Veränderungen in der Gedankenführung oder beim Textaufbau (Streichungen, Ergänzungen) mit dem Ziel optimierter Textverständlichkeit umfassen - vgl. Revision, Textrevision, sequenzielle Revision, Revisionsklasse, Revisionsebene, Revisionshandlungen, Schreibprozess

(auch: Neufassungen) in der Schreibdidaktik (auch: Umsetzung) für eine Revisionsklasse bei der konzeptionellen Textrevision (Überarbeitung) von Texten, deren Revisionshandlungen sich auf die Textebene beziehen und die Neufassung ganzer Abschnitte, die Verfolgung eines neuen Schreibziels, die neue thematische Planung oder die Erstellung eines vollständig neuen "Schreibhandlungsplans" umfassen - vgl. Revision, Textrevision, sequenzielle Revision, Revisionsklasse, Revisionsebene, Revisionshandlungen, Schreibprozess

Die Operationen, die von einem Schreiber bei der Überarbeitung eines Textes vorgenommen werden (Revisionshandlungen), lassen sich systematisch erfassen.

Baurmann/Ludwig (1984) bzw. Baurmann (2002/2008, S.93f.) nehmen dabei folgende Differenzierung der Revisionshandlungen nach so genannten Revisionsklassen vor:

• Nachträge
• Korrekturen
• Verbesserungen
• Umsetzungen
  (Redigierungen)
• Neufassungen
• (Reformulierungen)

• hauptsächlich Buchstabenebene
• hauptsächlich Wortebene
• hauptsächlich Satzebene
• hauptsächlich Textebene
• Textebene

• kleinere kosmetische Korrekturen am Schriftbild
• Streichungen und Ergänzungen
   
• Behebung von Verstößen oder vermeintlichen Verstößen gegen die Sprachrichtigkeit (Orthografie, Zeichensetzung, Syntax, sprachlicher Ausdruck)
   
• leser-, schreiber- oder textorientierte stilistische Veränderungen, die die Angemessenheit, Verständlichkeit oder auch Wirksamkeit des Textes optimieren sollen

• Umsetzungen einzelner Textteile;

• Veränderungen in der Gedankenführung oder beim Textaufbau (Streichungen, Ergänzungen) mit dem Ziel optimierter Textverständlichkeit

• neues Schreibziel, neue thematische Planung;

• vollständig neuer "Schreibhandlungsplan";

• Neufassung ganzer Abschnitte

vgl. auch Verständlichkeit; in der Kommunikations- bzw. Lesepsychologie Bezeichnung für sprachlich-stilistische, kognitiv-inhaltliche und motivationale Merkmale von Texten, die sein Verstehen erleichtern oder erschweren; Verständlichkeitsansatz (Tausch, Schulz von Thun, Groeben u. a.) akzentuiert das Interesse bei der Leserforschung auf die Textstrukturen selbst; bedeutendste Dimensionen der Verständlichkeit von Texten: sprachliche Einfachheit, kognitive Gliederung/Ordnung, Kürze/Prägnanz, motivationale Stimulanz; (vgl. Christmann/Groeben 1999, S.178f.) vgl. sprachliche Einfachheit, kognitive Gliederung, Kürze/Prägnanz, motivationale Stimulanz, Hamburger Verständlichkeitsansatz, Textverständnis, Textverstehen 

Nachträge und Korrekturen können wohl schon von weniger versierten Schreiberinnen und Schreibern vorgenommen werden.

• Dabei müssen aber auch diesen, vor allem wenn sie diese Revisionen alleine vornehmen sollen, entsprechende Hilfsmittel zur Verfügung gestellt werden, mit denen sie z. B. Korrekturen vornehmen können.

• Solche Hilfsmittel zur Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik oder zu formalen Gesichtspunkten der Textproduktion können in Form von Checklisten, Kriterienkatalogen, Wörterbüchern u. ä. m. zur Verfügung gestellt werden.

Ob und vor allem wie viele sequenzielle Revisionen zur Überarbeitung des Textes vorgenommen werden, hängt natürlich auch vom Fachwissen des einzelnen in Orthografie, Interpunktion und Syntax ab (Fachkompetenz).

Darüber hinaus muss man aber auch berücksichtigen, dass sich gerade bei Rechtschreibung und Zeichensetzung, ja selbst beim Satzbau, eine "Fehlerblindheit" zeigt, die sich dem Erkennen von Fehlern in den Weg stellt.

• Nicht nur, dass auch gröbere Verstöße gegen die Rechtschreibung einfach "überlesen" werden – am Bildschirm potenziert sich das Problem meistens - , auch "Textlöcher" werden in einem eigenen Text trotz mehrfachen Lesens immer wieder im Kopf "gestopft", so dass manchmal auch größere Verstöße gegen die grammatische Richtigkeit von Sätzen auch bei bestem Willen nicht auffallen.

• "Man liest den 'Text im Kopf' ", wie Kruse/Ruhmann (2006, S.18) es sehr anschaulich ausdrücken, "- das, was man sagen wollte, aber nicht unbedingt das, was auf dem Papier geschrieben steht."
  Dem lässt sich nur durch den Aufbau von Distanz zum eigenen Text sinnvoll entgegenwirken. Damit ist zunächst einmal die Herstellung einer zeitlichen Distanz gemeint. Wird ein Text vom Schreiber nämlich ein, zwei Tage "liegen gelassen", kann er seinen Text sehr viel eher "mit anderen Augen sehen" und seine "Fehlerblindheit" überwinden. (vgl. Fritzsche 1994, S.197, vgl. Merz-Grötsch 2010, S.87)

Verbesserungen, Umsetzungen und Neufassungen stellen deutlich höhere Ansprüche an die Revisionskompetenz des einzelnen.

Hier muss man sich nicht nur mit der Textoberfläche befassen, sondern mit Problemen, die mehr in die Tiefe des Textes (Texttiefenstruktur) gehen.

So sind in solchen Fällen eine Reihe von Revisionshandlungen im Sinne konzeptioneller Revisionen gefragt, die sich auf Satz- oder Textebene der Textoptimierung (Aufbau, Stil, thematische Entfaltung, neuer "Schreibhandlungsplan" etc.) verschrieben haben.

Textrevision, bei der ein als Ganzes als Text- oder Satzschema bei der Überarbeitung verändert wird; Ggs. sequenzielle Revision - vgl. Textüberarbeitung, Textrevision, Revisionskompetenz, Revisionshandlung