ERG Grundkurs Religion

• Didaktischer Rahmen: Kompetenzorientierung ausgehend von praktischen Anforderungssituationen • Tod und Bestattung als konkret absehbare Situationen, die auch kirchenferne Menschen mit dem Thema „Religion“ konfrontieren. Damit verbunden sind oft Ambivalenzen und Unsicherheiten (s. Ankerbeispiel) – besonders, wenn „andere“ Religionen involviert sind. • Überdies: Tod und Frage nach Jenseits erscheinen auch in den großen empirischen Umfragen immer wieder als Punkte, für die Jugendliche ansprechbar sind.

Er kann dazu motivieren, sich dem anzunähern, wie und woraufhin Worte und Handlungen in den Religionen Menschen zum Denken bewegen; er kann dazu motivieren, gedankliche Prozesse um religiöse Zeichen begrenzt mitzugehen und sich auf diesem Weg eine vorläufige Meinung zu bilden. Das didaktische Primat liegt hier auf dem religiösen Vollzug bzw. der religiösen Praxis, nicht auf gedanklichen Vorstellungen bzw. Texten. Es geht also um eine Erschließung des Sinngehaltes religiöser Praxis im Blick auf Tod und Bestattung.

gesellschaftliche Voraussetzung: Verlust der Monopolstellung, Pluralität von Religion und Religiosität (!), religiöse Distanziertheit und Konfessionslosigkeit als Breitenphänomen (3).

• Als Gebet = inhaltliche Ebene der religiösen Praxis• Als rituelle Anweisung = rituelle Ebene der religiösen Praxis• Als Stück jüdischer Theologie = Ebene der gelehrten Religion sowie des Glaubens• Als Teil der Tora = Ebene der Heiligen Schriften

• Familie• Konkrete Anweisungen (Tefillin, Mesusa, den Kindern erzählen) à praktischer Teil, vor allem Erinnerung in der allernächsten Umgebung, Weitergabe Erinnerung• Bund zwischen Gott und Volk• Konsequenzen bei Nichtbefolgung• Prosperität• Quasten stehen für Gebote Aus der Sitzung: • Monolatrie: Forderung der Alleinverehrung Gottes, ohne Existenz anderer Götter zu bestreiten• Aufforderung, Gott zu lieben und ebendies fortwährend zu erinnern• Wichtigkeit der Weitergabe an die nächste Generation (Kinder), u.a. durch Wiederholung und Erinnerung mit Hilfe bestimmter Zeichen (Hand, Stirn, Türpfosten, Quasten / blauer Faden)• Versprechen des Wohlergehens im verheißenen Land im Rahmen dieses BUNDES• Der Verweis auf „Adonaj“ (Herr) / Schem (Name) = Gottesname, der nicht ausgesprochen wird• Ein Text aus der Tora: Torarolle: handgeschrieben auf Pergament; im Gottesdienst vorgetragen vom Kantor àAusdruck jüdischer Bundestheologie: Zusage Gottes an Israel im Sinne einer Selbstverpflichtung, auf die Israel mit Einhalten der Mizwot (Gebote) antwortet. à Bekannte biblische „Bundes“-Erzählungen: Noah (Zeichen: Regenbogen) / Abraham (Zeichen: Beschneidung) / Mose u. Israel am Sinai (Zeichen: Tora)

• Klassischer Ansatz: Infovermittlung durch Instruktion• Konzept interreligiösen Lernens: Schwerpunkt auf Begegnung und Austausch / Dialog. • Intention: Veränderung Verstehenshorizontes und Standpunktes auf beiden Seiten• Lernort Schule: Einschränkungen, da Begegnungen weniger authentisch sind, sondern bewusste, didaktisch inszenierte Auseinandersetzung mit Zeugnissen bzw. Zeug_innen• Religionskundliche Kenntnisse (learning about religion) = Basis für interreligiöses Lernen • Was ist mit Nicht-Religiosität? Interr. Lernen setzt religiöse Identität voraus. Impliziert existenzielle Auseinandersetzung. Was ist religiöse Identität? Was Religion?• Das Ziel der Begegnung ist anspruchsvoll – gerade für den Kontext Schule und insbesondere für jüngere Kinder (Wie gefestigt ist die Identität der Kinder? ...) • Voraussetzungen: Bereitschaft, sich einem Lernprozess zu unterstellen und ein nicht-exklusivistisches Religionsverständnis• Kompetenzen: Perspektivenwechsel, Eigen- und Fremdinterpretation der eigenen und anderen Religion, Blick auf Ästhetik / Wahrnehmung, Frage- und Ausdrucksfähigkeit, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit• --> anspruchsvolles Konzept

• In 90ern interreligiöses Lernen wurde prominent. In England hat man einige didaktische Modelle gefunden, die nach dem 2. WK aufgekommen sind. • „A Gift to the Child“ (Hull): Ausgangspunkt religiöses Item, Zielpunkt existentielle Auseinandersetzung o Beschreibende und existentielle Auseinandersetzung• Warwick-Project (R. Jackson): Ausgangspunkt ethnographische Feldforschung o (wie siehts wirklich aus? Wie leben Kinder wirklich ihre Religion aus? Über die ethnographischen Daten findet eine persönliche Auseinandersetzung statt) zur Gewinnung authentischen Materials alltäglicher religiöser Praxis von Peers. Verbindung von deskriptiver und existentieller Dimension läuft über die jeweiligen Identifikationsfiguren. • Zeugnis = Es geht um „Medien“ (muss kein Foto sein, kann auch der Ruf der Muezzin sein), die von einer Religion bzw. dem erfahrenen „Heiligen“ einer religiösen Tradition zeugen und auf diese Weise – über die Grenzen der Fremdheit hinweg – eine Form der Begegnung ermöglichen. Zentral bei diesem didaktischen Zugang ist die Balance zwischen Identifikation und dem Bewusstsein bleibender Fremdheit. • Zwischen Fremdheit und Verwicklung• Blick auf ein begrenztes religiöses Zeugnis, das etwas von der Glaubenswirklichkeit der entsprechenden Tradition zum Ausdruck bringt. Dieses Zeugnis soll in seiner Individualität wahrgenommen werden. Gerade die Berücksichtigung des Individuellen ermöglicht Bewahrung der Fremdheit. Konzentration des Einen verhindert das Pauschalisieren. • Distanz wird ermöglicht durch verschiedenste Schwellenrituale, die signalisieren, dass nun ein anderer Raum eröffnet wird bzw. dass das Zeugnis eigentlich nicht am rechten Ort ist (z.B. Kerze anzünden). • Entwicklung eines Gesprächs aus dem existentiellen Potential des religiösen Zeugnisses, bei dem beiden Seiten – dem Zeugnis und den SuS – gleichermaßen Rechnung getragen wird. 1. Phase der inneren Beteiligung2. Exploration3. Kontextualisierung4. Reflexion

• Inwiefern könnte die Kippa exemplarische Bedeutung besitzen? Symbol des Judentums, Identifikation mit dieser Religion, Erkennen der Religionszugehörigkeit--> Frage: Warum trägt man die Kippa?• Welche Relevanz könnte dieses Thema aus Schülerperspektive haben?