MM5 03480

wesentliche Voraussetzungen des lebenslangen Lernens sind psychologischer und sozialer Natur

 lebenslanges, selbstreguliertes Lernen umfasst kognitive, motivationale und sozial-kognitive Voraussetzungen   

Lebensspannenpsychologie unterscheidet zwei Kategorien intellektueller Funktionen

• Mechanik der Kognition
• Pragmatik der Kognition

Komponenten sind nicht unabhängig voneinander: Mechanik ist Voraussetzung für Pragmatik 

Trainierbarkeit der kognitiven Mechanik ist generell gegeben, aber verglichen mit der Trainierbarkeit pragmatischer Funktionen begrenzt

Pragmatik kann genutzt werden, Mängel in der Mechanik auszugleichen

Zusammenhang von Mechanik und aerober Fitness: Leistungszuwachs kann auch durch Veränderung der Mechanik selbst erfolgen  

mechanisch-fluide Ressourcen alleine von geringem Nutzen bei Lösung von Problemen in spezifischen Inhaltsbereichen

• hier ist erworbenes bereichsspezifisches Wissen entscheidend und notwendig
• dies kann ebenfalls Einbußen kompensieren 

werden mit zunehmendem Alter entscheidender 

verändern sich mit dem Alter 

• Freude an der Weiterbildungsaktivität 
• intellektuelle Neugierde 
• weniger: instrumentelle Nützlichkeit 

Selbstkonzept ändert sich 

• Gesundheit, körperliche Funktionsfähigkeit und Freizeitinteressen werden wichtiger  

wichtig sind Mechanismen der Selbstregulation 

• leistungsbezogenes Selbstvertrauen 
• aufgaben- und erfolgsbezogene Zielorientierung

metakognitive Steuerung und Einsatz von Lernstrategien lassen im Alter nicht nach 

Mechanismen der Selbstregulation umfassen im weiteren Sinne nicht nur Fähigkeiten, die es erlauben, Kontrolle über das eigene Verhalten auszuüben, sondern auch Mechanismen, die es erlauben, Konsistenz in der eigenen Persönlichkeit herzustellen 

• trotz Verlusten Anpassung an veränderte Realität  

persönliche Vorstellungen über das Alter werden bereits von jungen Personen verinnerlicht, die dann im Alter zu Selbststereotypen werden und das Verhalten beeinflussen können

Kompetenzbereich mit Zunahmen im Alter

ältere Menschen

• sind psychisch ausgeglichener
• verfügen über höhere soziale Kompetenzen
• können besser mit Stress und emotionalen Belastungen umgehen
• kommen mit ihren Ressourcen und deren Beschränkungen besser zurecht
• Neurotizismus und Offenheit für Erfahrungen nimmt ab
• Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit nimmt zu

emotionale Stabilität, soziale Kompetenzen und Anpassungsbereitschaft sind vorteilhaft für Lernen in sozialen Kontexten => Voraussetzungen hier im Alter eher günstiger  

Produktivität älterer Menschen entfaltet sich oft in persönlichen Netzwerken

• Ältere geben bis zum 75. Lebensjahr mehr Unterstützung als sie erhalten
• im Kontext Familie: Geld, Hilfe bei der Kinderbetreuung  
• Sozialkontakte werden auf emotional wichtige Kontakte konzentriert

Herausforderung: Förderung von intergenerationellem Lernen 

durch Übergang in Ruhestand Rollenverluste

zentrale Aufgabe dieses Übergangs: Rollen des mittleren Erwachsenenalters durch neue zu ersetzen, um so Aktivität und soziale Integration und eine neue Stabilisierung des Selbstkonzepts zu erreichen

Disengagement-Theorie (Cumming & Henry, 1961): Rückzug und Aufgeben von sozialen Rollen im Ruhestand funktional und letztendlich unvermeidlich => heute nicht mehr unterstützt

Ressourcenkonzept (Hobfall, 2001): Kriterien für erfolgreiches Altern betonen Erhalt wichtiger Ressourcen 

Aktivitätstheorie (Havighurst, Neugarten & Tobin, 1968): Rückgang eher durch gesellschaftliche Strukturen => soziale und psychologische Bedürfnisse nicht anders als im mittleren Erwachsenenalter

Der Lebenslauf als soziale Institution bindet Normen und Rollen an bestimmte Lebensphasen.

Der Lebenslauf ist in diesem Sinne eine strukturierende Institution, die nicht nur Orientierung bietet, sondern auch Sequenzen möglicher Positionen und Rollenerwartungen vorgibt.

Rollen folgen einer zeitlichen Struktur und sind daher an das chronologische Alter gebunden.

Der Lebenslauf ist dabei traditionell mit einer Dreiteilung in Vorbereitung, Erwerbsphase und Ruhestandsphase um das Erwerbsleben herum organisiert. 

formelle Bildung ist überwiegend auf erste Phase des Lebenslauf beschränkt und im Erwachsenenalter unmittelbar auf den ausgeübten Beruf bezogen

für verlängerte Lebensphase nach dem Ausscheiden fehlen soziale Rollen außerhalb des Privatlebens => auch Rollen, die Bildungsprozesse anregen

erst im Zuge der Individualisierung und Enttraditionalisierung wiederholen sich Bildungs-, Erwerbs- und Erholungsphasen über den Lebenslauf verteilt und in allen Altersphasen

die Älteren selbst müssen die Dreiteilung des Lebenslaufs in Frage stellen 

eigene Bildungsbiografie

Fort- und Weiterbildung wirkt eher in Richtung Verstärkung von Ungerechtigkeiten

ältere Kohorten sind in Bezug auf formale Bildung benachteiligt, aber das ändert sich 

Intelligenzleistungen sind stark an Bildungsprozesse gebunden

prädiktiver Wert des Schulabschlusses für kognitive Fähigkeiten lässt mit zunehmendem Lebensalter nach

kognitives Leistungsniveau ist Prädiktor für Beschäftigungssicherheit, Einkommen und Gesundheit => präventive Funktion des lebenslangen Lernens

Zusammenhang Bildung und Gesundheit

• z. B. bei höher Gebildeten späteres Eintreten der Krankheit evtl. wegen höherer Reservekapazität des Gehirn
• Förderung der Anpassungsleistungen auf die Veränderungen im Alter: SOC (Baltes & Baltes, 1990)
  • kompensierende Bedeutung von Kultur nimmt mit dem Alter zu 

Bildung = besondere Form der gesellschaftlichen Partizipation

Voraussetzung für den Zugang zu Chancen und Teilhabe, für produktive Tätigkeit

einmalige Berufsqualifikation nicht mehr hinreichend

Bildung ist einer der besten Prädiktoren für ehrenamtliche Tätigkeit

Bildung ist volkswirtschaftliche Investition 

Bildungsaktivitäten von Älteren

• formale zertifizierte Bildung
• nicht-formale, aber professionell organisierte Angebote
• informelle Bildungsaktivitäten  

professionelle Anbieter

• VHS, Seniorenakademien, Universitäten
• Vorbereitung Ehrenamt

informell:

• größtes Gebiet
• Lesen, Medien   

altersabhängige Veränderungen sind nicht hinderlich

Lernprozesse sollten nicht zu Kapazitätsüberlastungen führen

Motivation wichtig

Offenheit der Angebote: längerfristiger Charakter, aber nicht zu hohe Verbindlichkeit sowie Abgestimmtheit auf zeitliche Präferenzen Älterer

spezielle Angebote für Ältere sind meist wenig sinnvoll

unterschiedliche Kohorten sollten berücksichtigt werden   

große Herausforderung

• Erhöhung der Beteiligungsquoten  
• Erreichen bildungsferner Personen und besonderer Zielgruppen
• Zugänglichkeit von Informationen für Zielgruppen  

Strategien der Qualitätssicherung und Ergebniskontrolle

empirischer Forschungsstand im Bereich der Altenbildung relativ dünn

Entwicklung neuer Modelle der Partizipation und des sozialen Engagements

Verbreitung positiver Altersbilder im öffentlichen Bewusstsein

Begriffsbestimmung auf formaler und inhaltlicher Ebene

formale Ebene: Bildung wird als Prozess und als Produkt aufgefasst 

Bildung auf formaler Ebene

• Bildung als Produkt bezeichnet die überdauernden Ausprägungen der Persönlichkeit eines Menschen, die unter einer gesellschaftlich-normativen Perspektive wünschenswert sind.
• Bildung als Prozess beinhaltet den Aufbau und die Art und Weise der sozialen Vermittlung dieser wünschenswerten Persönlichkeitsausprägungen. 

gesellschaftlich wünschenswerte Persönlichkeitsausprägungen = "gebildeter Mensch"

• historischer Wandel
• wird in verschiedenen sozialen Niveaus unterschiedlich bewertet

historischer Bildungsbegriff im Widerstreit

• humanistisches (ganzheitliches) Bildungsideal vs. gesellschaftliche und arbeitsmarktpolitische Anforderungen
• abrufbares Faktenwissen vs. soziokulturelle Kompetenzen

ganzheitliches Bildungskonzept weist undefinierbare Mengen von Bildungsmomenten auf => Einschränkungen und Spezifikationen des Forschungsgegenstandes notwendig  

Barz (1999): zwei Komponenten, die über verschiedene soziale Milieus hinweg für Bildung immer konstitutiv sind

Hentig (2001) betrachtet Bildung von theoretisch-normativer Warte aus => Maßstäbe, in denen Bildung sich bewährt 

Baumert (2000) identifiziert innerhalb der schulischen Bildung moderner Gesellschaften Grundmuster (Universalien) mit folgenden Zielperspektiven (Bildungszielen) für allgemeinbildende Schule 

(a) verfügbare Wissensbestände und kulturelle Fähigkeiten

(b) kommunikative Kompetenz und Ausstrahlung 

Maßstäbe, in denen Bildung sich bewährt

• Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit
• Wahrnehmung von Glück
• Fähigkeit und Wille, sich zu verständigen
• Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz
• Wachheit für letzte Fragen
• Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica

Maßstäbe sind nicht im herkömmlichen Sinne operationalisierbar und messbar  

(a) Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen

• Beherrschung der Verkehrssprache
• mathematische Modellierungsfähigkeit
• fremdsprachliche Kompetenz
• informationstechnologische Kompetenz
• Selbstregulation des Wissenserwerbs

(b) Vermittlung eines hinreichend breiten, in sich gut organisierten, vernetzten sowie in unterschiedlichen Anwendungssituationen erprobten Orientierungswissens in zentralen kulturellen Wissensbereichen

• verschiedene Fächer => elementare Vertrautheit mit ihnen macht Allgemeinbildung aus

(c) Aufbau sozial-kognitiver und sozialer Kompetenzen

• Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
• ...zum Mitempfinden
• ...zur Hilfsbereitschaft
• ...zur Kooperation
• ...zur Verantwortungsbereitschaft
• ...zum moralischen Urteil  

- allgemeingültige Komponenten der drei Autoren + berufsbezogene Komponenten und Fertigkeiten => gesellschaftlich wünschenswerte Persönlichkeitsausprägungen

- individuelle Ausprägung = Bildung eines Menschen

- übergeordnetes Ziel des Bildungsgeschehens => möglichst viele Menschen mit möglichst hoher Ausprägung möglichst vieler Bildungskomponenten

Die Bildungspsychologie beschäftigt sich aus psychologischer Perspektive mit allen Bildungsprozessen, die zur Entwicklung von Bildungskomponenten (= wünschenswerte Persönlichkeitsausprägungen aus gesellschaftlich-normativer Perspektive) beitragen, sowie mit den Bedingungen, Aktivitäten und Maßnahmen (wie z. B. Instruktion durch Lehrpersonen, Wissensvermittlung durch Medien), die diese Prozesse gemäß psychologischer Theorien / Modelle beeinflussen (z. B. initiieren, aufrechterhalten, unterstützen, optimieren) können

Das Strukturmodell der Bildungspsychologie wird durch drei Dimensionen aufgespannt:

(1) die Bildungskarriere eines Individuums,

(2) die Aufgabenbereiche von Bildungspsychologinnen und Bildungspsychologen sowie

(3) die Handlungsebenen, auf denen die bildungspsychologischen Aktivitäten und Maßnahmen angesiedelt sind. 

Bildungskarriere Die Bildungspsychologie gliedert die Bildungskarriere eines Individuums in sieben Phasen:

Säuglings- und Kleinkindalter

Vorschulbereich

Primärbereich

Sekundärbereich

Tertiärbereich

Mittleres Erwachsenenalter

Höheres Erwachsenenalter

umfasst gesamte Lebensspanne

viele Bildungssituationen für alle Individuen obligatorisch, manche nur für einige von Bedeutung 

fünf Aufgabenbereiche: Forschung, Beratung, Prävention, Intervention sowie Monitoring und Evaluation

Grenzen zwischen Aufgabenbereichen sind fließend

Aufgabenbereiche gleichberechtigt 

drei Handlungsebenen:

Makroebene (Ebene der bildungspolitisch relevanten Gesamtsysteme)
Mesoebene (Ebene der Institutionen)
Mikroebene (Ebene der individuellen Bedingungen). 

sind orientiert am Modell von Bronfenbrenner

sind weder isoliert voneinander noch haben sie klare Grenzen 

Strukturmodell der Bildungspsychologie bietet Möglichkeit, Maßnahmen und Forderungen in einem Rahmenmodell zu verorten

Segmente und Module im Strukturmodell:

Das Strukturmodell der Bildungspsychologie umfasst drei Dimensionen, 15 Segmente und 105 Module.  

Jedes Segment hat eine eindeutige Position auf einer Dimension des Strukturmodells mit übergreifendem Bezug hinsichtlich der beiden anderen Dimensionen, z. B. Vorschulbereich.  

Jedes Modul  hat eine eindeutige Position auf allen drei Dimensionen des Strukturmodells, z. B. Interventionen auf der Mikroebene im Sekundärbereich.

zusätzlich zur Verortung von konkretem bildungspsychologischen Handeln im Strukturmodell sollte die Benennung der Population erfolgen, auf welche sich dieses Handeln bezieht

• Population wird anhand ihrer Bildungsvoraussetzungen definiert