MM5 Leitfragen Teil 2

Bildungsstandards = Kompetenzerwartungen -> normativ festgelegt, nicht empirisch abgeleitet
-> Rahmenlehrpläne und Kerncurricula wurden in einer Weise angepasst, die Outcome-Kompetenzen in den Mittelpunkt gerückt haben verbunden mit best Inhalten (im Gegensatz zu inhaltlichen und stofflichen Aspekten) -> Problem: Vermittlungsschritte hinuter in die einzelnen Schulen und die einzelnen Unterrichte der Idee der Kompetenzorientierung ist nicht gut gelungen -> IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) greift hier an = prüft die Umsetzung der Bildungsstandards und mahnt die Politik

• Politik wünscht sich von Wissenschaft oft Antwort auf die Frage „Was können wir nun tun gegen das schlechte Bildungssystem?“ -> Wissenschaft kann zwar Informationen liefern, aber Entscheidungen müssen die Bildungspolitik treffen und dabei auch normative oder finanzielle Erwägungen miteinbeziehen
• Bildungsforschung, insbesondere das Monitoring, das auch Schwachstellen aufdeckt eher unbeliebt, aber notwendig um Entwicklung voran zu treiben
• enge Zusammenarbeit, die herausfordernd, aber konstruktiv ist
• Politik will eindeutige und schnelle Handlungsanweisungen, was aber die Wissenschaft nicht geben kann, weil sie eindeutig deterministische Zusammenhänge bezweifeln und Zeit zur Forschung brauchen

Empirische Unterrichtsforschung = deskriptiv; untersucht, was in Bildungseinrichtungen gelehrt und gelernt wird, wie Unterricht und Ausbildung gestaltet werden und welche Wirkungen es auf Seiten der Lernenden und Lehrenden gibt

• methodische Zugänge = Materialanalysen, Unterrichtsbeobachtungen, Einsatz von Tests und Fragebögen
• korrelationsstatistische Auswertungen + überwiegend Querschnittsstudien
• Zuordnung zu Bildungspsychologie, wenn Untersuchung aus psychologischer Perspektive unter Verwendung psychologischer Theorien und Forschungsbefunde -> fehlt Bezug, dann Zuordnung zu Fachdidaktik / allgemeine Didaktik

INSTRUKTIONSFORSCHUNG: präskriptiv; untersucht, was in Bildungseinrichtungen gelehrt und gelernt werden sollte (z. B. als Curriculumforschung) und wie Unterricht und Ausbildung zu gestalten sind, um bestimmte Wirkungen zu erzielen.

• methodischer Zugang = typisch: Experiment mit EG und KG; kleine Studien in Lernlabors oder Schulklassen, große Interventions- oder Implementationsstudien
• fällt nur dann in den Bereich der Bildungspsychologie, wenn auf psychologischen Theorien fußend

ERZIEHUNGSPHILOSOPHIE: normativ; auch was in Bildungseinrichtungen gelehrt und gelernt werden sollte, allerdings auf der Ebene übergeordneter Bildungsziele, zB Gestaltung von Unterricht und Ausbildung auf der Ebene berufsethischer Standards

• betreffen Bildungspsychologie nur am Rande, sind aber als Rahmenbedingungen zu berücksichtigen

-> kognitionspsychologische Perspektive

-> aktive Informationsverarbeitung

-> generatives Lernen (aktiv)

Grundidee: Kompetzenz über eine Menge von Aufgaben definieren, die den jeweiligen Lernstoff repräsentieren

• besteht Diskrepanz zwischen Soll und Ist, so ist Lehrziel noch nicht erreicht
• Lehrziele lassen sich als Kompetenzen definieren

= kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in einer bestimmten Domäne beziehen

a) LEHRFUNKTIONEN: Funktionen, die erfüllt sein müssen, damit Lernprozesse erfolgreich sind

• Lehrfunktion Motivation: Die Lernenden müssen motiviert sein.
• Lehrfunktion Information: Die zu verarbeitenden Informationen müsse verfügbar sein und aufgenommen werden.
• Lehrfunktion Informationsverarbeitung: Die aufgenommenen Informationen müssen verarbeitet und verstanden werden.
• Lehrfunktion Speichern und Abrufen: Die verarbeiteten Informationen müssen gespeichert werden und wieder abrufbar sein.
• Lehrfunktion Anwendung und Transfer: Die gespeicherten und wieder abrufbaren Informationen müssen zur Lösung neuer Aufgaben- und Problemstellungen genutzt werden können.
• Lehrfunktion Steuerung und Kontrolle: Der gesamte Prozess des Lernens muss andauernd überprüft und zielführend gesteuert werden

b) Ziel = gesetzte Lehrziele/Kompetenzen erreichbar machen

c) Förderung ihrer Umsetzung

• adaptives Lehren
• selbstreguliertes Lernen

Interindividuelle Unterschiede

• ATI- Effekte = Effekte von
  • Wechselwirkung = Interaction
  • Lernvoraussetzung = aptitide
  • Lehrmethoden = treatment
• Wirksamkeit können durch interindividuelle Unterschiede zwischen Lernenden moderiert ewrden
  • knowledge as compensor: hohes Vorwissen gleicht Nachteile ungünstigen
    instruktionalen Designs aus
    o spatial ability as enhancer: hohes räumliches Vorstellungsvermögen
    verstärkt die lernwirksamen Vorteile günstigen instruktionalen Designs
    o expertise reversal effect: zu hohes Vorwissen kann sich als lernhinderlich erweisen -> when teaching kills learning

= Die Mesoebene des Bildungssystems umfasst Einrichtungen, die einen institutionellen
Rahmen für planmäßigen Unterricht bieten. Im Rahmen eines staatlichen Schulwesens
betrifft dies die Ebene der Einzelschule.

Sowohl Schulformen als auch Einzelschulen innerhalb derselben Schulform stellen institutionell vorgeformte differenzielle Entwicklungsmilieus dar.

-> Schüler mit gleicher Begabung, gleicher Fachleistung und gleicher Sozialschichtzugehörigkeit erhalten je nach Schulformzugehörigkeit und je nach besuchter Einzelschule unterschiedliche Entwicklungschancen (Baumert et al.,2003)

STICHWORT: Multiple Determiniertheit

Unterschied = ob Outcome-Kriterien auf Schülerebene aufgenommen wird.

SCHULEFFEKTIVITÄTSFORSCHUNG (school effectiveness): Frage = welche Bedeutung hat die Schule für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und welche Mechanismen können zu einer Optimierung der schulischen „Effektivität“ identifiziert werden

SCHULENTWICKLUNGS- UND SCHULQUALITÄTSFORSCHUNG (school improvement):
untersuchenden + unterstützenden Anspruch = kontinuierlich aktuelle Entwicklungen im Schul- und Bildungsbereich dokumentieren und analysieren (über Grundlagenforschung, spezifische empirische Projekte und Bildungsberichterstattung) + wissenschaftliche Beratung und „Innovationshilfe“ (Rolff, 1998)

• Leistungsorierntierung
• professionelle Kooperation im Kollegium
• pädagogische Führung
• Qualität des Curriculums
• geordnete Lernatmosphäre
• Evaluation

1. Einzelschule als Zentrum von Veränderungen
2. systemische Veränderungen (sorgfältige, langfristige Planung)
3. Schulinterne Bedinungen als Voraussetzung für Veränderungen
4. Zielerreichung im pädagogischen Kontext (multiple Ziele)
5. Mehrebenencharakter des Schulsystems
6. integrierte Veränderungsstrategie
7. Instituionalisierung

1. Optimierung von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit auf die messbare Entwicklung von Schülerkompetenzen
2. Entwicklung der Prozessebene als Rahmen für die konkrete Unterrichtsarbeit
3. systematische und kontinuierliche Professionalisierung aller in der Schule tätigen pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen

• Organisationsentwicklung ist intentionales, zielgerichtetes und systematisches Vorgehen -> Bezug auf Kurt Lewin, humanistische Orientierung
• Grundprinzipien:
  • gleichzeitige Steigerung der Organisationseffektivität und der Arbeitsqualität für die Beschäftigten
  • offene Information und aktive Mitarbeit aller betroffenen Organisationsmitglieder
    •  Nutzung des Wissens aller Beschäftigten
    • Akzeptanz der Veränderungen
  • Planung von Veränderungen als sequenzielle Prozesse
    • Planung
    • Durchführung
    • Auswertung und Evaluation

•  Organisationsentwicklungsprozess in der Schule ließe sich in folgende Phasen einteilen

1. Datensammlung zur Bestandsaufnahme
2. Datenfeedback an die Beteiligten (Lehrkräfte, Schüler, Eltern)
3. gemeinsame Datenanalyse
4. gemeinsame Planung von Veränderungen und Umsetzung (Arbeitsplan)
5. anschließende Überprüfung der Umsetzung und des Erfolgs der Veränderung (Evaluation)

EFFEKTIVE UNTERRICHTSBEZOGENE FÜHRUNG DURCH DIE SCHULLEITUNG ->zentraler Faktor schulischer Qualität auf Mesoebene

• Entwicklung und Kommunikation einer begrenzten Anzahl klar definierter Ziele
• Management schulischer Bildungsprozesse (durch Beobachtung des Unterrichts, die Sicherstellung einer maximalen Zeitnutzung im Unterricht, die Koordination von schulinternen Curricula sowie (Leistungs-)Evaluation)
• Pflege eines lernfreundlichen und akademischen Klimas (durch die Formulierung hoher Ansprüche an die SchülerInnen, persönliche Präsenz, die Schaffung von Anreizen für Lehrkräfte sowie für SchülerInnen und die systematische Förderung der Professionalisierung des Kollegiums)
• den Aufbau und die Sicherung eines unterstützenden Lernklimas (durch die Schaffung eines sicheren und geordneten Lernumfeldes, die Beteiligung von SchülerInnen am Schulleben, die Förderung der Kooperation von Lehrkräften, die Nutzung externer Ressourcen zur Unterstützung des Schullebens und eine aktive Elternarbeit)

= Die bildungspolitische Makroebene umfasst sozial und kulturell geformte Einstellungen
und Überzeugungen zu Bildung und Bildungsprozessen, Bildungszielen und –
traditionen sowie bildungsbezogene Handlungsmuster und Strukturen des Bildungssystems.
Zusätzlich können auch kulturspezifische Wissensaspekte und Kompetenzen auf
der Makroebene eingeordnet werden. Eine zentrale Position nehmen die Wertschätzung
von Bildung und der Stellenwert, den Bildungsprozesse in der Gesellschaft haben,
ein.

Querschnitt = ermöglichen auf der Basis von einmalig erhobenen Daten bzw. einmaligen
Beobachtungen Vergleiche zwischen Bildungssystemen unterschiedlicher Länder

Längsschnitt 

• Prüfung der Effekte von Interventionen bzw. Reformen des Bildungssystems ->  Vergleich von Daten innerhalb eines Landes/Bildungssystems zu mehreren Messzeitpunkte
• auch längsschnittliche Analyse von querschnittlichen Untersuchungen mit mehreren Erhebungszyklen (TIMMS, PISA, VERA) ->  dieser Längsschnitt keine Aussagen auf Mikroebene, da auf dieser Ebene nur ein Querschnitt vorliegt,
  •  aber auf Mesoebene echter Längsschnitt möglich längsschnittliche Aussagen auf Makroebene bedürfen noch weiterer Entwicklung der Methodik

EURO-AMERIKANISCHEN KULTURRAUM: Lernen als Prozess, in dem Individuen externes Wissen erwerben (von außen bereitgestellt z. B. durch Lehrpersonen) -> Aspekte, die den Lernprozess erleichtern oder erschweren, werden insbesondere auf der Mikroebene geshen: kognitiven Fähigkeiten des Lernenden motivationalen Ausprägungen (Neugier, Interesse); Attributionsmuster: Misserfolg = mangelnde Begabung > stabil
 

OSTASIATISCHEN KULTURRAUM: Lernprozess direkt mit den persönlichen Beziehungen des Lernenden zu den Wissensbeständen verknüpft -> Lernen geht über das Aneignen externen Wissens hinaus -> umfasst soziale und moralische Dimensionen und erfüllt den Zeck der Selbstkultivierung und Selbstperfektion -> Analog zeigten sich für die Ergebnisse von Lernprozessen kulturelle Unterschiede darin, ob die Leistungen von Einzelnen oder die Leistung von Gruppen fokussiert und gezielt gefördert werden; Attributionsmuster: Misserfolg = mangelnde Anstrengung -> veränderbar

Empiriebsp: Untersuchungen der Unterrichtspraktiken von Grundschullehrern in verschiedenen Ländern auf Grundlage von IGLU/PIRLS (Lankes, 2004)
Ergebnis: Unterscheidung von vier Unterrichtsmustern im Leseunterricht =Lehrpersonentypen

• Typ 1: Lehrpersonengelenkter Klassenunterricht
• Typ 2: Lehrpersonengelenkter, individualisierender Klassenunterricht
• Typ 3: Lehrpersonen, die nicht täglich Leseunterricht erteilen
• Typ 4: wenig gelenkter und hoch individualisierender Unterricht

• Formale Bildungsprozesse umfassen das auf bestimmte Abschlüsse ausgerichtete Lernen in den Bildungsgängen formaler Institutionen des Bildungssystems, z. B. in der Schule.
• Non-formale Bildungsprozesse beschreiben den freiwilligen Besuch von organisierten Bildungsangeboten, z. B. im Verein.
• Informelle Bildungsprozesse umfassen das Lernen im Alltag, z. B. in der Familie.

• diachrone Lernumgebung: feste aufeinanderfolgende Reihenfolge -> Absolvieren eines Bildungsprozess, Voraussetzung für Eintritt in nächste Stufe
• synchrone Lernumgebung: gleichzeitig möglich (formalen, nonformalen und informellen Lernumgebungen z.B. duale Ausbildung, Ganztagsschule)

Bei der Analyse von DIFs wird die Schwierigkeit einer Testaufgabe, die z. B. im Rasch-
Modell ermittelt wurde, in drei Komponenten zerlegt

1. spezifischer Wert der Aufgabe, der die relative Leichtigkeit / Schwierigkeit der Aufgabe im Vergleich zu Aufgaben des gleichen Typs beschreibt
2.  landesspezifische Komponente, die (für alle Aufgaben gleich) ausdrückt, inwieweit Items dieses Tests im Land generell leichter / schwerer sind als in den Vergleichsländern
3. Effekt der Interaktion zwischen Land und Aufgabe, der widerspiegelt, ob Schüler in einem bestimmten Land bei einer bestimmten Aufgabe überdurchschnittlich gut / schlecht abgeschnitten haben = DIF-Parameter

Im Rahmen von TIMSS und PISA wurde ermittelt, ob die Aufgaben mit hohem DIFParameter sich durch bestimmte Anforderungsmerkmale auszeichnen. Solche Anforderungsmerkmale stellen dann offenbar Stärken bzw. Schwächen des Landes dar

• familiäre HG ist mit dem Schulerfolg eines Schülers assoziiert
• Prädiktoren sozialer Ungleichheit: ökonomische, kulturelle, soziale Ressourcen der Familie, weil diese mit unterschiedlichen Hilfen für Bildungserfolg einhergehen
• Indikatoren: Schulleistungsunterschiede, Bildungsbeteiligungsunterschiede
• soziale Disparitäten verstärken sich an allen Übergängen im Bildungssystem (Übergang zur Sek I, zur SekII bzw in Studim oder Beruf)

PRIMÄRE HERKUNFSTEFFEKTE = Schüler aus Familien mit günstigem sozialen HG zeigen bessere Schulleistungen und wechseln eher aufs Gym bzw. höhere Schulform
SEKUNDÄRER HERKUNFTSEFFEKT = selbst bei gleichen Schulleistungen wechseln Schüler aus günstigeren HG eher aufs Gym/höhere Schulform

• in Gruppen von Schülern gleicher Leistungsstärke kann man besser auf die Bedürfnisse der einzelnen eingehen -> Leitungsdifferenzierung als erster Schritt hin zur Individualisierung
• in Gruppen von Schülern gleicher Leistungsstärke lässt sich Lehre vermeintlich einfacher gestalten
• in Gesellschaft herrschte Unterscheidung zw „Herz, Hand, Hirn“ vor -> wissenschaftlich nur schwer haltbar

• Verstärkung sozialer Disparitäten
• 2 Wirkmechanismen
  • beim Übergang in Sekundarstufe: auch bei gleichem Leistungsniveau haben SchülerInnen mit günstigem HG höheres p auf höhere Schulform zu kommen
  • Schereneffekt: besonders günstige Leistungsentwicklung in höheren Schulformen verstärkt soziale Disparität

-> Herkunftseffekt wird dadurch verstärkt, dass in höheren Schulformen die Leitungsentwicklung besser ist, dh eh schon begünstigte Schüler (weil günstigerer HG) gehen auf höhere Schule (Herkunftseffekt) und haben so bessere Leitungsentwicklung = zusätzliche Verstärkung soz Disparität (Schereneffekt) sowohl in Bildungsbeteiligung als auch in Leistung

• nach unten wesentlich durchlässiger innerhalb der Sekundarstufe I -> Grund: organisatorische und Mentalitätsgründe -> es ist sehr viel einfacher nach unten zu wechseln als nach oben (zB keine Voraussetzungen nachholen)
• nach Sekundarstufe I (an den Gelenkstellen/Übergängen) wesentlich stärkere Aufwärtsmobilität
•  VERTIKALE Durchlässigkeit (zwischen verschieden Bildungsstufen) vs. HORIZONTALE Durchlässigkeit (innerhalb einer Stufe)

•  gibt es in BaWü (in anderen Ländern das Wirtschaftsgym?)
• allgemeine Hochschulreife kann dort nachgeholt werden
•  Mehrzahl der Schüler kommt von Realschule oder Hauptschule (vertikale Durchlässigkeit) und nicht von einem allgemeinbildenen Gym (horizontale Durchlässigkeit)

• „Sackgasse“ im Bildungssystem abbauen hilft, auch wenn dennoch soziale Disparitäten bestehen
• Ansatzpunkt primären Disparitäten -> frühe Förderung im Schulsystem bzw. gesamten Bildungssystem etablieren (Stichwort Frühförderung im Vorschulbereich) -> frühe Diagnostik + ädaquate Förderung als wichtige Faktoren
• Ansatzpunkt sekundäre Disparitäten -> genaue Ziele, was wir im Schulsystem wollen/ was die entscheidenden Kompetenzen für den Übergang in eine bestimmte Stufe sind + professionellere Diagnostik für Übergang
• Ansatzpunkt psycholog Größen -> soziale Disparitäten sind eine „Kopfsache“ -> Erwartungseffekte bei Lehrern & Einstellungeffekte bei Eltern -> daran arbeiten, zB durch Aufklärung Übernahme von einem System eines anderen Landes muss nicht im eigenen Land funtkionieren, dann gesamtgesellschaftlicher Kontext hat auch Einfluss auf soziale Disparitäten (Bsp. in Finnland tolle Chancengleichheit, doch hat Finnland andere Herausforderungen im Bereich migration, weshalb deren System hier vllt nicht wirkt)