Lernkartei M9 3430 Motivation Wild/Möller (Seite 1 von 2)

Karten	42
Lernende	73
Sprache	Deutsch
Kategorie	Psychologie
Stufe	Universität
Erstellt / Aktualisiert	22.10.2016 / 04.09.2020
Weblink	https://card2brain.ch/box/m9_3430_motivation_wildmoeller
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Klassische motivationsabhängige Verhaltensmerkmale

Zielrichtung

Zyklizität

Ausdauer

Intensität

Nachhaltigkeit

Weitere motivationsabhängige Verhaltensmerkmale jenseits der "klassischen" Aspekte

Oberflächenstruktur des Lernverhaltens

Rationalität

Leistungsunabhängige Hypergeneralisierung

Validitätsverallgemeinerung

Art und Weise des Lernverhaltens

Definition "Motivation" nach Rheinberg+Vollmeyer, enthaltene Elemente

Aktivierende Ausrichtung

momentaner Lebensvollzug

zukünftiger Lebensvollzug

positiv bewerteter Zielzustand

Reaktive Ausrichtung

Motivationsdefinitionen

Der Begriff Motivation ist eindeutig definiert.

Die Definition von Rheinberg+Vollmeyer betrifft aktuelle/vorübergehende Zustände.

Verschiedene Motivationsdefinitionen gehen von einer energetisierenden Wirkung der Motivation aus.

Es gibt auch habituelle Motivation.

Habituelle Motivation ist durch einmaliges oder wiederholtes Auftreten gekennzeichnet.

Die Definition des Begriffs der "Lernmotivation" enthält folgende Komponenten

bestimmte Ziele oder Zielzustände zu erreichen

Gelegenheit

Absicht

spezifische Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen

allgemeiner Wissenszuwachs

Extrinsische und intrinsische Lernmotivation

Extrinsische und intrinische Lernmotivation schließen sich aus

Handlung von positiven Erlebenszuständen begleitet: Intrinsische Lernmotivation

Positive Konsequenzen herbeiführen: Extrinsische Lernmotivation

Extrinsische und intrinische Lernmotivation lassen sich nicht separat voneinander untersuchen

Negative Konsequenzen vermeiden: Extrinsiche Lernmotivation

Für die leistungsbezogene Lernmotivation gilt:

Es soll später in einer Leistungssituation (z.B. Prüfung) eine gute Leistung erbracht werden.

Dabei werden gute Leistungen um ihrer selbst willen angestrebt.

Sie stellt eine Form der intrinsischen Lernmotivation dar.

Wenn ein Schüler Hausarbeiten gut macht, um von den Eltern dafür gelobt zu werden, ist dies ein Beispiel für leistungsbezogene Lernmotivation.

Wenn ein Schüler Hausarbeiten gut macht, weil er das Wissen glaubt später einmal brauchen zu können, ist dies ein Beispiel für leistungsbezogene Lernmotivation.

Neben der leistungsbezogenen Lernmotivation gibt es folgende andere Formen extrinsischer Lernmotivation:

An Oberzielen orientierte Lernmotivation

Soziale Lernmotivation

Fremdbewertungsfixierte Lernmotivation

Selbstbewertungsbasierte Lernmotivation

Selbstsichere Lernmotivation

Bezugsnormen nach Rheinberg

Summarische

Individuelle

Soziale

Kriteriale

Sachliche

Relation zur klassischen Leitungsmotivationstheorie

Kompetenzbezogene Leistungsmotivation: individuelle Vergleichsmaßstäbe

Kompetenzbezogene Leistungsmotivation: strebt Leistungsteigerung an

Kompetenzbezogene Leistungsmotivation: soziale Vergleichsmaßstäbe

Wettbewerbsbezogene Leistungsmotivation: soziale Bezugsnorm übertreffen

Wettbewerbsbezogene Leistungsmotivation: Vergleich mit früheren individuellen Wettbewerbsergebnissen

Empirische Komponenten extrinsiche Lernmotivation (ELM)

positive Leistungsrückmeldungen (Noten): notenbezogen ELM

eigene Kompetenzen erweitern: kompetenzbezogene ELM

andere zu übertreffen: leistungsbezogene ELM

berufliche Ziele wie Prestige oder Gehalt zu erreichen: beruflich-materielle ELM

angestrebte berufliche Tätigkeit ausüben zu können: beruflich-inhaltliche ELM

Intrinsische Motivation...

wird vor allem in der Selbstverwertungstheorie von Deci/Ryan erklärt.

ist das Gegenteil von transitiver Motivation.

wurde als Begriff zur Erklärung von Explorations- und Neugierverhalten entwickelt.

bedeutete zuerst Motivation, die auf primäre Triebe zurückzuführen ist.

ist ein wichtiges Konstrukt in behavioristischen Theorien.

Bedürfnisse Deci/Ryan

Achtsamkeit

Performanz

Selbstbestimmung

Soziale Bezogenheit

Kompetenz

Handlungsimmanente Anreize

Vorfreude auf Belohnung als handlungsbegleitende Emotion

Wahrnehmung von Kompetenz und Selbstbestimmung

Situationales Interesse als handlungsbegleitende Emotion

Flow-Erleben

Freude als handlungsbegleitende Emotion

Empirische Prüfung des Postulats der Bedürfnisse nach Deci/Ryan

Der direkte Existenznachweis ist empirisch einfach zu führen.

Deci/Ryan wollten einen "Unterminierungseffekt" zeigen.

Unterminierungseffekt hängt mit externer Kontrolle (z.B. Belohnung) zusammen

Die Sallienz z.B. einer angekündigten Belohnung während der Handlung spielt dabei keine Rolle

Die Wahrnehmung von Kompetenz, Selbstbestimmung und soz. Bezogenheit hängt empirisch positiv mit intrinsischer Lernmotivation zusammen, aber nicht mit psychischer Gesundheit.

Arten intrinsischer Lernmotivation (ILM)

Die Bevorzugung von Gruppenarbeit ist ein Beispiel für gegenstandszentrierte ILM.

Die Bevorzung von praktischen Experimenten ist ein Beispiel für tätigkeitszentrierte ILM.

Lernen aus Interesse und Neugier ist tätigkeitszentriert.

Freude am Lernen ist gegenstandszentriert.

Die beiden Komponenten von ILM sind faktorenanalytisch nicht trennbar.

Aspekte von Flow-Erleben

Absorbiertsein

Selbstvergessenheit

Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein

Gefühl von Kontrolle

Zeitsparsamkeit

Stufen der Theorie der organismischen Integration (Deci/Ryan)

Introjizierte Regulation ist eher selbstbestimmt.

Integrierte Regulation ist eher selbstbestimmt.

Identifizierte Regulation ist eher selbstbestimmt.

Identifizierte Regulation ist eine intrinsische Motivation.

Integrierte Regulation konnte empirisch nicht von identifizierter Regulation abgegrenzt werden.

Motivationsmerkmale

Habituelle Motivationsmerkmale beschreiben, dass bestimmte Motivationen wiederholt auftreten.

Dispositionale Motivationsmerkmale sind durch eine benennbare psychische Struktur gekennzeichnet.

Für Lernmotivation in konkreten Situationen sind am wichtigsten situative Faktoren und Selbstkonzept.

Habituelle Motivationsmerkmale haben kausal betrachtet eine vorrangige Position vor aktuellen und dispositionalen.

Dispositionale Motivationsmerkmale vor allem: Leistungsmotiv, Zielorientierungen, Interesse

Motive

gehören zu den habituellen Motivationsmerkmalen

zeitweise Präferenzen

zeitlich stabil

Bewertungsvorlieben

Bedingungen der aktuellen Motivation

Leistungsmotivation und Leistungsmotiv

Leistungsmotiv ist unterteilbar in Annäherungsmotiv und Vermeidungsmotiv

Leistungsmotivation ist unterteilbar in Annäherungsmotivation und Vermeidungsmotivation

Leistungsmotivation ist Streben nach Erreichen/Übertreffen von Gütemaßstäben (inidiv./sozial)

Leistungsmotiv vielfach über projektive Motivmessverfahren erforscht.

Bei Motivmessung korrelieren die Ergebnisse von projektiven Verfahren und Fragebögen deutlich negativ miteinander.

Implzite und Explizite Motive für Leistung

Beide entziehen sich weitgehend der Introspektion.

Explizite Motive sind unbewusste Selbstzuschreibungen.

Bei hohem impliziten LM wirken vor allem Rückmeldungen nach der sozialen Bezugsnorm.

Bei hohem expliziten LM wirken vor allem Rückmeldungen nach der individuellen Bezugsnorm.

Beide leisten zur Vorhersage von Zielorientierungen ähnliche Beiträge.

Zielorientierungen

Weiterentwicklung der Anschlussmotivforschung

Zielüberzeugungen sind Zielorientierungen, die dauerhaft im Gedächtnis repräsentiert sind.

Zielüberzeugungen haben habituellen Charakter.

Zielorientierungen können auch situativ erzeugt werden.

Situativ erzeugte Zielorientierungen führen zu habitueller Motivation (z.B. Lernmotivation)

Zielorientierung - Theorie von Nicholls

Aufgabenorientierung: Erweiterung der Kompetenz

Aufgabenorientierung: interindividuelle Fähigkeitskonzeption

Ich-Orientierung: andere übertreffen

aufgabenorientierte Person: eher extrinisch motiviert (an der Aufgabe)

Aufgabenorientiert muss nicht intrinsisch sein, ist aber positiv damit korreliert

Zielorientierung Theorie von Dweck

Ausgangspunkt: Erklärung von unangepasstem Bewältigungshandeln bei Schülern

hilflosigkeitsorientierte Schüler -> Leistungsziele (performance goals)

bewältigungsorientierte Schüler-> Lernziele (learning goals)

Lernziele (Dweck) entsprechen Aufgabenorientierung (Nichols)

Leistungsziele (Dweck) sind weniger umfassend als Ich-Orientierung (Nichols)

Leistungszielorientierung (Dweck)

Konkretes Lernziel ist ein mögliches Leistungsziel

Sozialer Vergleich ist ein mögliches Leistungsziel

Lob des Lehrers ist ein mögliches Leistungsziel

Bewertung (positiv oder negativ) der eigenen Kompetenz wird angestrebt

Leistungsziele (Dweck) und Ich-Orientierung (Nicholls) wird in der Forschung explizit unterschieden

Leistungsziel Elliot

Bewältigungsziele und Leistungsziele

Leistungsziele mit Annäherungs- und Vermeidungskomponente

Bewältigungsziele mit Annäherungs- und Vermeidungskomponente

Empirische Befunde stützen am wenigsten die Vermeidungsbewältigungsorientierung.

Leistungsziele sind wettbewerbsorientiert (im Sinne von Nicholls)

Forschung zu Zielorientierungen

Zu Beginn normative Auffassung

Zu Beginn Leistungszielorientierung postive Auswirkungen, Lernzielorientierung negative

Später: Negative Auswirkungen vor allem Vermeidungsleistungszielorientierung

Pintrich: Vermeidungsleistungsziele habe auch adaptive Funktion

Verfolgen multipler Ziele führt zu optimaler Motivation

Interesse

Individuelles Interesse ist unabhängig von einem konkreten Gegenstandsbereich

Situationales Interesse ist ein durch äußere Umstände hervorgerufener Zustand des Interessiertsein.

Individuelles Interesse ähnelt Flow-Erleben.

Die "Person-Objekt-Theorie" von Krapp betont eine spezifische Beziehung zwischen Person und einem Gegenstand.

Das individuelle Interesse setzt sich aus gefühls- und wertbezogenen Valenzüberzeugungen zusammen.

Interesse 2

Bei gefühlsbezogene Valenzüberzeugungen wird einem Sachverhalt persönliche Bedeutsamkeit zugeschrieben.

Bei wertbezogenen Valenzüberzeugungen ist ein Sachverhalt mit positiven Emotionen verbunden.

Ein Sachverhalt kann sowohl aus extrinsischen als auch aus intrinsischen Gründen positive Gefühle auslösen.

Interesse kommt definitionsgemäß nur bei intrinsischen Gründen in Frage.

Zu einem Zeitpunkt sind bei einer Person entweder nur extrinsische oder nur intrinsische Motive relevant.

Leistungsmotivation empirisch

Leistungsmotiv hängt mit Anstrengung, Ausdauer, und Leistungsergebnissen generell positiv zusammen.

Nach älteren Befunden wirkt das LM dann, wenn es optimal angeregt wird (z.B. herausfordernde Aufgaben)

Das implizite LM ist prädiktiv vor allem bei Prüfungssituationen und daher für schulischen Erfolg relevant.

Das explizite LM ist prädiktiv, wenn Leistungsverhalten durch Situation oder Personen eingefordert wird.

Zum impliziten LM passt eine individuelle Bezugsnorm, zum expliziten LM eine soziale Bezugsnorm.

Zielorientierung empirisch

Lernziele haben positiven Einfluss auf Lernverhalten und Determinanten erfolgreichen Lernens.

Annäherungsleistungsziele haben negativen Einfluss auf Lernverhalten und Motivation.

Vermeidungsleistungsziele haben negativen Einfluss auf Lernverhalten und Motivation.

Korrelation von Leistungszielorientierung mit Leistungsindikatoren ist hoch.

Effekte der Zielorientierungen auf die Leistung sind widersprüchlich.

Intrinsische vs. extrinsische Motivation (empirisch)

Zwischen intrinsischer LM und schulischen Leistungen positive Zusammenhänge geringer bis mittlerer Stärke.

Kinder mit hoher Intelligenz profitieren am stärksten von intrinsischer Motivation.

Extrinsische Motivation führt experimentell zu signifikant besseren Textlernleistungen.

Die Unterschiede in den Textlernleistungen zwischen intr. und extr. LM bezogen sich primär auf Faktenfragen/Textwiedergabe.

Flow-Erleben hat keine Zusammenhänge mit Lernen und Leistung, verbessert aber die Stimmungslage.

Interesse (empirisch)

Beim Textlernen gibt es einen stärkeren Einfluss auf Indikatoren tieferen Leseverstehens.

Fachbezogenes Interesse korreliert mittel mit Noten/Leistungen.

Es gbit wahrscheinlich eine wechselseitige Beeinflussung von Interesse und Leistung.

Indirekte Effekte des Interesses auf die Leistung werden ggf. über die Kurswahl vermittelt.

Nach Befunden von Eccles sind motivationale Merkmale wichtiger für Verhaltensentscheidungen als für Leistungsgüte.

Entwicklungsverläufe Leistungsmotiv

Wichtige Determinanten für das Leistungsmotiv nehmen kontinuierlich im Laufe der Schulzeit zu.

Grund für die Zunahme sind Verständnis für evaluierende Rückmeldungen und soziale Vergleiche.

Im Laufe des Jugendalters kommt es zu einem elaborierten Fähigkeitskonzept.

Est ab der 8. Klassenstufe ist mit einer zunehmenden Leistungszielorientierung zu rechnen.

Jüngere Kinder können nach Nichols noch nicht zwischen Anstrengung und Fähigkeit differenzieren.

Frödermaßnahmen Leistungsmotivation

Im "Origin-Training" von de Charms wird u.a. die Bedeutung selbstbestimmten Verhaltens betont.

Das Selbstbewertungsmodell des LM setzt u.a. an bei: realistischen (mittelschweren) Zielen

Das Selbstbewertungsmodell des LM setzt u.a. an bei: günstiger Attributionen

Das Selbstbewertungsmodell des LM setzt u.a. an bei: Abbau der zu positiven Selbstbewertungsbilanz

Kollektive Bezugsnormorientierung des Lehrers hat ähnliche Wirkungen wie ein gezieltes Trainingsprogramm

Entwicklungsverlauf Interesse und intrinsiche Motivation

Das schulische Interesse und die IM nehmen kontinuierlich ab vor allem in den sprachlichen Fächern (Deutschn, Fremdsprachen)

Auch Kontextbedingungen, Schulform, Geschlech beeinflussen Entwicklung des Interesses

Wissenschaftlicher Physikunterricht führt zu geringerem Interesse als Unterricht mit Bezug zum Alltag.

"Stage-Environment-Fit-Theorie" (Eccles): Schulische Lernumwelt mit zunehmendem Alter geringere Abstimmung auf Bedüfniess und Interessen

Schüler zeige stärkeres Interesse in Bereichen, wo sie höheres Selbstkonzept aufweisen.

Prozesse empirisch für die Abnahme von Interessen und Intrinsische Motivation

Geringerer Einfluss der Eltern auf das Lernverhalten (abnehmende Modellwirkung)

Zunehmender Medienkonsum (Fernsehen, Computerspiele)

Unterrichtsmerkmale (z.B. Vernachlässigung von Altagserfahrungen)

Stabile außerschulische Interessen (Konkurrenz zu Schulfächern)

Wahrnehmung hoher Fähigkeit in bestimmten Bereichen und Abwertung anderer

Förderung von Interesse und intrinsicher Motivation: Interventionsbereiche

Kompetenzwahrnehmung

Selbstbestimmung

Soziale Bezogenheit (z.B. Teamarbeit)

Bedeutsamkeit des Lerngegenstand

Lernklima

Förderung der Kompetenzwahrnehmung durch

Positive Rückmeldungen

strukturierte und anschauliche Stoffpräsentation

Förderung aktiver Beteiligung

Unterstützung bei herausfordernden Aufgaben

Lebenspraktische Anwendungen

M9 3430 Motivation Wild/Möller

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