Lohaus Entwicklungspsychologie Kap. 9-13

• Habituation: Säuglinge gewöhnen sich an wiederholt dargebotene Reize und begegnen neuen Reizen mit gesteigerter Aufmerksamkeit (Dishabituation)
• Assoziationslernen: Säuglinge können Zusammenhänge zw. Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln
• Kontingenzlernen: Kinder können sehr früh Zusammenhänge zw. dem eigenen Handeln und darauf folgenden Konsequenzen erkennen und sich dementsprechend verhalten

-> Diese frühkindlichen Lern- und Gedächtnisleistungen hängen mit den späteren kognitiven Fähigkeiten zusammen. Sie sagen weitere kognitive Entwicklung vorher.

Es ließ sich zeigen, dass die Habituationsgeschwindigkeit einen frühen Indikator der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der generellen kognitiven Fähigkeiten darstellt. Kinder, die schneller an einen Reiz habituieren, zeigten im späteren Kindes- und Jugendalter höhere intellektuelle Leistungen.

• intuitives Vorwissen in Bezug auf physikalische Phänomene (z.B. Schwerkraft)
• dadurch zu erkennen, dass Kinder sich über diese Phänome wundern, die natürlich nicht auftreten könnten
• frühes Verständnis in Bezug auf Verdeckung und Solidität
• Gesetzmäßigkeiten, deren Kenntnis schon im Säuglingsalter nachgewiesen wurden:
  • Objekte bewegen sich kontinuierlich fort (Kontinuitätsprinzip)
  • solide Objekte bewirken etwas, wenn sie zusammenstoßen (Soliditätsprinzip)
  • Gegenstände, die nicht mit irgendetwas verbunden sind, fallen runter, wenn man sie löslässt (Schwerkraftsprinzip)

• Kinder können früh zw. belebten und unbelebten Dingen unterscheiden
• Gesichter werden von Säuglingen gegenüber anderen Reizen bevorzugt (durch diesen frühen Aufmerksamkeitsbias gelingt es Kindern zw. Lebewesen und unbelebten Dingen zu unterscheiden)
• werden Kinder älter, werden weitere Infos zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen (Kontur, Oberflächenbeschaffenzeit, Geruch, Geräusche)
• nehmen früh an, dass sich nur Lebewesen eigenständig bewegen können
• im Kindergartenalter verstehen Kinder, dass Lebewesen best. biologische Prozesse durchlaufen, was sie von unbelebten Gegenständen unterscheidet
• erst ab Grundschulalter können Kinder Pflanzen korrekt den Lebewesen zuordnen

• Kinder beginnen sehr früh, ihr Wissen zu kategorisieren
• Einordnung basiert zunächst auf äußeren Eingenschaften, später werden auch funktionelle Aspekte berücksichtigt
• Neugeborenen können erst zw. sehr gobalen Kategorien unterscheiden

1. Ontologische Ebene     - Bsp: unbelebte Objekte (Artefakte)
2. Übergeordnete Ebene  - Bsp: Fahrzeuge
3. Basisebene                   - Bsp: Schiffe
4. Untergeordnete Ebene - Bsp: Ruderboote, Segelboote...

Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen. Diese können zw. verschiedenen Objekten, zw. Handlungen oder zw. Objekten und Hanldungen bestehen.
 

• sinnvolle und umfassende Kategoriebildung erfordert das Erkennen kausaler Zusammenhänge (z.B. dass Fernbedienung beim Drücken der Tasten Einschalten des Fernseher bewirkt)
• bereits im Säuglingsalter können kausale Zusammenhänge erkannt werden
• mit zunehmenden Alter sind Kinder mehr und mehr in der Lage, kauslae Zusammenhänge in alltäglichen Situationen zu erfassen
• mit ca. 4 Jahren beherrschen Kinder das grundlegende kausale Denken und können auch in alltäglichen Phänomenen Ursache-Wirkungs-Beziehungen erkennen
• mit ca. 12/13 Jahren Wissenschaftliches Denken möglich (erfordert systematisches Hypothesenprüfen)
  -> entspricht Annahme Piaget, dass Kinder erst im formal-operatorischen Stadium zum systematischen Hypothesenprüfen in der Lage sind

Aus gegebenen Informationen wird neues Wissen abgeleitet.

• kann induktiv oder deduktiv erfolgen
• erfordert logisches Denken, da logisch korrekte Ableitungen und Generalisierungen aus gegebenen Informationen erforderlich sind
• Induktiv (vom Besonderen auf das Allgemeine):
  • Generierung neuer Informationen
  • Bsp: Kind beobachtet Vögel beim Fliegen im Zoo und kommt zu Schluss, dass Fliegen generelle Eigenschaft von Vöglen ist
• Deduktiv (vom Allgemeinen auf das Besondere):
  • allgemeine Wissensbestände werden auf einzelne Objekte oder Situationen angewendet
  • Bsp: Kind weiß, dass Vögel fliegen können -> kommt zum Schluss, dass Kanarienvogel vom Nachbarn ebenfalls fliegen kann
• induktives Schlussfolgern schon bei 2jährigen möglich
• ältere Kinder nutzen noch zusätzliche Informationen
• bereits im Kindergartenalter deduktives Schlussfolgern möglich, wenn Inhalte der Aufgabe dem Entwicklungsstand entsprechen
• Bereits im Säuglingsalter können Analogien erkannt werden, hängt davon ab, ob Kinder den Zusammenhang zw. den gegebenen Objekten überhaupt verstehen können

Kompetenzen, die eingesetzt werden, um eigene kognitive Prozesse zu überwachen, zu kontrollieren und zu regulieren.

• Unterteilung in Wissen über mentale Zustände und Metagedächtnis
• Wissen über mentale Zustände:
  • leitet sich aus Theory of Mind ab
  • bezieht sich auf Aspekte wie Verständnis von falschem Glauben, von mentalen Zuständen sowie mentalen Verben wie glauben, vergessen
• Metagedächtnis:
  • deklaratives: Wissen über eigene kognitive Fähigkeiten und Ressourcen, Aufgaben- und Strategiemerkmales (z.B. Schwierigkeitsgrad der Aufgabe)
  • prozedurales: Überwachungsprozesse (z.B. Entferung Lernziel), Kontroll- und Selbstregulierungsprozesse (z.B. Einteilung Lernzeit)
• erste Anzeichen metakognitiver Fähigkeiten bereits im Alter von 4 Jahren
• ab Grundschulalter deutlicher Anstieg deklarativer Kompetenzen
• das prozedurale Metagedächtnis entwickelt sich parallel zum deklarativen bis ins Erwachsenenalter

• intra- und interindividuelle Unterschiede (Stabilität innerhalb eines Individuums und Niveauunterschiede zw. Gleichaltrigen)
• kognitive Fähigkeiten bewegen sich zw. Minder- und Hochbegabung
• Anderson: Unterschiede beruhen auf:
  • genetischen Faktoren ("allgemeine Intelligenz")
  • unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen domänenspezifischer Wissensysteme
  • unterschiedlichen Lernerfahrungen
• Empirisch: Ursachen liegen in genetischen und Umweltfaktoren (entspricht Anderson)
• Intraindividuelle Unterschiede zeigen sich darin, dass die Leistungen in verschiedenen Domänen (Mathe, Deutsch...) im Altersverlauf auseinanderdriften

• Syntax: Grammatik
• Semantik: Bedeutung der Sprache = Inhalte, die mit einem Wort/Satz ausgedrückt werden
• Pragmatik: Wissen über Verwendung der Sprache zur Kommunikation
• Phonologie: Lautsystem der Sprache

Entwicklungsveränderungen bei Syntax, Semantik, Pragmatik und Phonologie.

Bsp:

• Syntax: Entwicklg. grammatischer Sprachstrukturen
• Semantik: Entwicklg. von Wort- und Satzbedeutungen
• Pragmatik: Entwicklg. kommunikativer Kompetenzen
• Phonologie: entwicklg.psychologische Grundlagen des Verständnisses und Produktion des Lautsystems

• Semantik: Morpheme (Schirme -> 2 Morpheme -> Bedeutungsinhalt "Schirm" und "e", das auf mehrere hinweist)
• Phonologie: Phoneme ("rot" -> "tot" -> Phonem "r" und "t", das Wort hat andere Bedeutung)

Wissen eines Menschen über das System der Sprache (Wissen über die Eigenschaften von der Sprache).

Wird oft als eine weitere Komponente der Srpache abgegrenzt.

• Wernicke-Areal: Sprachverständnis
• Broca-Areal: Sprachproduktion
• schon pränatal Spezialisierungen der Hirnhälften, die sich in Folgejahren fortsetzt
• Kindheit als senible Phase für Spracherwerb

Mädchen wurde 13,5 Jahre extrem vernachlässigt, Eltern sprachen nicht mit ihr, wurde bei Lautäußerungen bestraft. Nach Befreiung keinerlei Lautproduktion (auch kein Weinen oder Lachen). Intensive Sprachförderung, es kamm aber nicht mehr zu einem normalen Spracherwerb.

-> Beleg für Erwerb der Primärsprache nach Eintritt Pubertät nur noch eingeschränkt möglich

-> weiterer Beleg: Immigranten: bei frühem Wechsel in anderen Sprachraum kaum Sprachprobleme

-> in frühen Entwicklungsabschnitten fällt es Kindern leicht, auch mehrere Sprachen parallel zu erwerben (kann sein, dass Sprachkompetenzen am Anfang etw. geringer, wird später aber kompensiert)

Am Anfang spielen besonders Sprachwahrnehmungskompetenzen eine entscheidende Rolle.

1. Kategorieale Wahrnehmung von Sprachlauten
   - Säuglinge nehmen Grenzen zw. Sprachlauten analog zu   Erwachsenen wahr
   - bereits Säuglingen unterscheiden viele Lautkategorien wie Erwachsenen
   - Nachweis durch Habituations-Dishabituations-Verfahren
2. Eingrenzung der unterscheidbaren Sprachlaute
   - Anfangs unterscheiden Säuglinge mehr Lautkategorien als Erwachsene (Rezeption und Produktion), schränkt sich aber später auf Lautpotenzial der jeweiligen Sprachumgebung ein
3. Abgrenzung von Spracheinheiten
   - Säuglinge können schon früh sprachliche Einheiten (wie Silben) identifizieren (Nachweis durch Konditionierungstechnik)
   - benutzen Wortpausen und prosodische Merkmale, um Silben und Worte zu segmentieren
4. Bildung von Begriffskategorien
   - Bildung von Kategorien, um Ordnung in Infos zu bringen
   - Kategorien als Basis für Sprachentwicklung
   - Kategorien bereits vorsprachlich gebildet
5. Zuordnung von Sprache zu Begriffskategorien
   - Kinder lassen sich durch Ganzheits-, Taxonomie- und Disjunktionsannahme leiten, wenn best. Objektkategorien eine sprachl. Bezeichnung zugeordnet werden muss
    

• Ganzheitsannahme: Worte beziehen sich auf ganze Objekte (z.B. Erwachsener zeigt auf Tier und sagt "Elefant" -> Vorannahme, dass Wort sich auf ganzes Tier bezieht und nicht auf einzelne Teile)
• Taxonomieananhme: Worte beziehen sich auf Objekte desselben Typs ("Elefant" beziet sich auf versch. Elefanten, aber nicht auf z.B. Assoziation zw. Elefant und Wärter, der sich gerade um ihn kümmert)
• Disjunktionsannahme: Jedes Objekt hat nur eine Bezeichnung (liegt für Objekt schon Bezeichnung vor, geht Kind davon aus, dass das neue Wort für etw. anderes steht, z.B. Erwachsener zeigt auf Elefant und sagt "Rüssel", Kind weiß, dass es sich um Teil des Elefanten handelt)

• Vor Sprachproduktion beginn mit Plappern (zw. 6-10 Monat) um Spachlaute aus sozialer Umgebung zu imitieren
• Einwortsätze, auch holophrasische Phase, da mit einem Wort vielfach bereits komplexe Aussagen ausgedrückt werden sollen (z.B. kann "Milch" für "Ich will Milch" stehen oder auch "Milchflasche ist auf Boden gefallen"
• sprachliche Überdehnung, um sprachliche Lücken zu überbrücken (z.B steht Wort "Hase" auch für Meerschweinchen, Eichhörnchen oder andere kleine Säugetiere: Kind identifiziert gemeinsame Merkmale und nutzt Gemeinsamkeiten zur Wahl desselben Wortes)
  Neigung zur Überdehnung nimmt mit wachsendem Wortschatz ab
• Ende 1. LJ Anfang 2.: Anstieg der Wortanzahl, v.a. einfache Worte (Mama, Papa), Einsatz von Vereinfachungsstrategien (z.B. Fant anstatt Elefant)
• 2. Hälfte 2 LJ: Worschatzexplosion/Vokablespurt: rapider Anstieg des Wortschatzes (20 Mo etwa 170 Worte, wenn aktiver Wortschaft mit 24 Mo noch unterhalb von 50 Worten -> late talker -> überdurchschnittliches Risiko für spätere Störung der Sprachentwicklung
• Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses von großer Bedeutung für Sprachentwicklung

Wenn Kinder Worte zu Sätzen zusammenstellen, lassen sie auf charakteristische Weise Satzelemente aus.

Die telegrafische Sprache ist nicht regellos. Auch hier erfolgt die Satzbildung bereits regelgeleitet. (z.B. sagt Kind für "Die Hose ist nass" "Hose nass" aber nicht "nass Hose")

• durch Abstimmung mit Blickverhalten des Kindes kann Erwachsener besonders die Semantikentwicklung unterstüzten (Erwachsener folgt Blickrichtung Kind und erklärt was es sieht)
• Ammensprache (Baby Talk) auf Entwicklungsstand des Kindes bzogen, um Identifikation von sprachlichen Elementen zu erleichtern
• Spracherweiterungen in der telegrafischen Phase um Sprachentwicklung zu unterstützen (z.B. Kind: "Milch drin", Erwachsener: "Ja, in der Tasse ist Milch drin.")

• Tiefen- (semantische Bedeutung) und Oberflächenstruktur (was artikuliert wird)
• Oberflächenstruktur kann unterschiedlich sein, obwohl selbe Tiefenstruktur zugrunde liegt (z.B. "Der Hund jagt den Jungen", " Der Junge wird vom Hund gejagt.")
• Übergeneralisierung von Regeln (z.B. "er geht" anstelle von "er ging). Durch zunehmende Erfahrungen und Korrekturen kommt es zu Differenzierung zw. den korrekten Anwendungen von Syntaxregeln.

• Am Anfang Sprachgebrauch egozentrisch -> Perspektive des Gesprächspartners wird wenig berücksichtigt (Kinder setzten Dinge als bekannt voraus, da sie davon ausgehen, dass Interaktionspartner über gleichen Wissenstand verfügt)
• Egozentrismus zeigt sich z.B. dass Gesprächsbeiträge von Kindern häufig nicht aufeinander bezogen sind
• neben Fähigkeit zur sprachl. Perspektivübernahme entwickeln Kinder noch weitere soziale Kompetenzen im Bereich Sprachgebrauch (z.B. auf kompetente Weise ein Gespräch zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden)

Bilinguale Entwicklung

• es zeigen sich Vorteile für bilingual aufgewachsene Kinder
• kognitive Kompetenzen und metalinuistische Fähigkeiten ausgeprägter
• Überwiegen der Vorteil spricht dafür, das frühe Zeitfenster zu nutzen um Sprachkompetenzen von Kindern zu fördern
• Problematisch kann es werden, wenn Kind aufgrund des Aufwachsens in versch. Sprachkontexten keine der Sprachen richtig lernt, weil keine angemessen Förderung erfolgt

Gehörlosigkeit

• Gebärdensprache kann frühzeitig ohne bewusste Anstrengung erlernt werden (v.a. wenn Eltern auch Gehörlos, da in der sozialen Umgebung Gebärdensprache zur Kommunikation eingesetzt wird)
• u.U. geziehlte Frühförderung erforderlich, um Gebärdensprache oder gesprochene Sprach zu erlernen (z.B. wenn Eltern nicht Gehörlos)
• Erwerb des Sprechens muss für gehörloses Kind bewusst gefördert werden

Kognitive Komponente des Selbst aus der Selbstwahrnehmung und dem Wissen um das, was die eigenen Person ausmacht. Neben persönlichen Eigenschaften und Fähigkeiten, die man besitzt, gehören zu diesem Wissen auch Neigungen, Interessen und typische Verhaltensweisen.

Affektive Komponente des Selbst aus den Bewertungen der eigenen Person oder von Aspekten, die die eigene Person ausmachen. Somit können sich die Bewertungen auf Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten oder aber auch auf das eigene emotionale Erleben beziehen.

Notwendiges aber nicht hinreichendes Kriterium für ein Selbstbewusstsein.

(Elster mit Fleck an Kehlkopf, sieht sich im Spiegel, weiß dass es Fleck an sich selbst und nicht am Spiegel entfernen muss)
 

James:

• Unterscheidet Selbst als Subjekt und Selbst als Objekt
• Selbstkonzept setzt sich aus versch. Bereichen zusammen:
  • materielles Selbst (Wissen um eigenen Körper)
  • spirituelles Selbst (Wissen um eigene geistige Eigenschaften)
  • soziales Selbst (Wissen um Sicht anderer auf sich selbst)

Cooley:

• soziales Umfeld im Vordergrund
• Selbstkonzept geht aus internalisierten Wahrnehmungen anderer hervor
• Selbstkonzept spiegelt wahrgenommenen Zuschreibungen anderer (Looking-glass-self)
• es kommt also nicht darauf an, was Personen über mich denken, sondern darauf, wovon ich überzeugt bin, dass sie es denken

Mead:

• symbolischer Interaktionismus
• Fähigkeit zur Perspektivübernahme spielt eine entscheidende Rolle (führt zur Möglichkeit sich selbst aus der Sicht anderer wahrzunehmen)

Erikson:

• Entwicklung des Selbst auf Grundlage normativer sozialer Konfliktsituationen, die das Individuum in den einzelnen Lebensphasen zu bewältigen hat (bei Freud: Kollidierung Es mit Normen des Über-Ich)
• Ziel: Entwicklung eines kohärenten Selbstbildes/Identität

Marcia: (s. genaueres Skript 3403)

• Aufbauend auf Erikson
• unterscheidet 4 Identitätsstadien
  • übernommene Identität
  • erarbeitete Identität
  • Moratorium
  • Identitäsdiffusion
• s. Tabelle S. 170 unten
• Individuen können zw. den Stadien wechseln, kein prototypischer Verlauf
• erarbeitete Identität am stabilsten

Frühe Ansätze nach Gergen "Säulen der Selbstkonzeptforschung"

Shavelson:

• hierarchisches Modell
• Selbstkozept als strukturiertes, merhdimensionales, hierarchisches Gefüge, das v.a. auf hohen Hierarchieebenen eine gewisse Stabiltität hat und sich mit zunehmendem Alter ausfdifferneziert
• unterschiedet ein schulisches und nichtschulisches Selbstkonzept
• s. Abb. S. 171

Marsh:

• Modell des externalen und internalen Bezugsrahmen (Erklärung der Unabhängigkeit des mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts)
• Vergleich eigener und fremder Leistung in einem Fach und Leistungsvergleich in beiden Fächern für Einschätzung der Leistungen relevant (s. Bsp. S. 173)

• Mensch als aktiver Konstrukteur des eigenen Wissens
• Verarbeitung des Wissens in unterschiedlichen Phasen
• Selbstkonzept als aktuelles Ergebnis der Verarbeitung          selbstbezogener Informationen

5 Quellen selbstbezogenen Wissens:

1. direkte und
2. indirekte Prädikatenzuweisung durch andere Personen
3. komparative,
4. reflexive und
5. ideationale Prädikatenselbstzuweisung

Erklärung s. S. 174

1. Vorbereitung
2. Enkodierung
3. Speicherung
4. Abruf

s. Abb. S. 175