Lohaus ab Kapitel 13

Für diese Form des Selbsterkenntnisgewinns spielt nach Mead (1934) die Fähigkeit
zur Perspektivübernahme eine entscheidende Rolle, ein Konzept, das im Rahmen der
Moralentwicklung von Selman und Kohlberg aufgegriffen worden ist. Der
entscheidende Faktor, der das Selbstkonzept aus Sicht des symbolischen Interaktionismus
prägt, ist das soziale Umfeld.

Die Entwicklung des Selbst in der Tradition der Psychoanalyse ist ein von
Konflikten belastetes Geschehen. Entscheidend für die Entwicklung des Selbst sind die
innerpsychischen Konflikte bzw. dieQualität der Lösung dieser Konflikte.

Kollidieren bei Freud die ungebremsten Wünsche des Es mit den Normen des
Über-Ich, was durch ein vermittelndes, realitätsorientiertes Vorgehen des Ich gelöst
werden kann, so sieht Erikson die Entwicklung des Selbst als eine Abfolge
von normativen, d. h. an das Lebensalter gebundenen, sozialen Konfliktsituationen.
Diese Konflikte bauen entwicklungspsychologisch insofern aufeinander auf, als die
Qualität der Lösung eines Konfliktes die Konfliktlösung in den folgenden Phasen beeinflusst.

Wenn das Kind Aufgaben früher Stufen bewältigt, also beispielsweise ein Urvertrauen
aufbaut, Autonomie erlebt, Aufgaben mit Initiative begegnet und ein Gefühl der
Kompetenz entwickeln konnte, sind nach Erikson die Grundlagen für die Entwicklung
eines kohärenten Selbstbildes, einer Identität gelegt. Die Identitätsbildung gilt nach
Erikson als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, wird aber prinzipiell als
lebenslanger Prozess gesehen.

• diffuse Identität
• übernommenen Identität (oder auch »Foreclosure«)
• Moratoriums
• erarbeitete Identität

Im Stadium der diffusen Identität mangelt es dem Individuum an einer klaren
Richtung, bestimmten Wertvorstellungen oder einer Zielverpflichtung. Es ist keine
Aktivität zu beobachten, diesen Zustand zu ändern.

Jugendliche mit einer übernommenen Identität (oder auch »Foreclosure«) fühlen sich Werten und Zielen verpflichtet,
die sie (ohne Alternativen zu bedenken) von Autoritätspersonen (z. B. den Eltern) übernommen haben.

Der entscheidende Schritt in der Identitätsentwicklung vollzieht sich in dem Modell
mit dem Eintreten der von Erikson postulierten Krise. Dieses Stadium des psychosozialen
Moratoriums ist dadurch gekennzeichnet, dass verschiedene alternative Orientierungen
an Werten und Zielverpflichtungen gegeneinander abgewogen werden.
Äußerlich kann sich diese Phase durch wechselnde (und für Eltern häufig kritisch betrachtete)
Verhaltensweisen, Kleidungsstile, Ansichten und Frisuren zeigen. Das Moratorium
scheint eine Exklusivität der westlichen Welt zu sein. In eher traditionellen
Gesellschaften wissen Kinder schon früh, welche Erwachsenenidentität sie besitzen
werden, da sie ihr Leben im Allgemeinen so führen, wie ihre Eltern es vor ihnen getan
haben.

Im Stadium der erarbeiteten Identität ist die Krise abgeschlossen und das Individuum fühlt sich einer von vielen Identitätsalternativen mit entsprechenden Werten und Zielen verpflichtet. Oft wird dies erreicht, indem sich der Jugendliche kritisch mit der eigenen Person, aber auch mit den Eltern auseinandersetzt.

Anders als Erikson geht Marcia nicht davon aus, dass die Entwicklung der meisten
Jugendlichen einem prototypischen Verlauf von eher niedrigen Stadien (Übernommene
oder diffuse Identität) über das Moratorium hin zu einer erarbeiteten Identität
folgt. Vielmehr sind im Entwicklungsverlauf Wechsel zwischen verschiedenen Stadien
möglich. In empirischen Arbeiten konnten Marcia, Waterman, Matteson, Archer und
Orlofsky (1993) dementsprechend die Annahme einer Irreversibilität der Identitätsfindung
widerlegen, obwohl sich eine erarbeitete Identität als das stabilste Stadium erwies.

Mitte der 70er Jahre veröffentlichten Shavelson, Hubner und Stanton (1976) eine Konzeption
des Selbstkonzeptes, welches vor allem eine hierarchische und differenzierte
Organisation des Selbstkonzeptes in den Mittelpunkt stellte

bild

1. Das Selbstkonzept ist ein strukturiertes Gefüge, in welches sich alltägliche, selbstbezogene
Informationen einfügen.

2. Das Selbstkonzept ist mehrdimensional, setzt sich also aus ganz unterschiedlichen
Facetten des Selbst zusammen.

3. Das Selbstkonzept ist hierarchisch organisiert. Schlussfolgerungen aus konkret
beobachteten Verhaltensweisen in spezifischen Situationen bilden die mittlere Ebene des Modells, in dem auf einer weiter generalisierten Ebene ein schulisches von einem nichtschulischen Selbstkonzept unterschieden wird. An der Spitze steht das globale Selbstkonzept.

4. Das Selbstkonzept gewinnt mit jeder Hierarchieebene an Stabilität, sodass es einer
Vielzahl an Erfahrungen bedarf, um beispielsweise das schulische oder gar das
globale Selbstkonzept zu verändern.

5. Das Selbstkonzept erfährt mit dem Entwicklungsstand des Individuums eine Ausdifferenzierung.
Es bilden sich verschiedene Facetten des Selbstkonzeptes heraus
und Erfahrungen in Bezug auf eine dieser Facetten wirken sich nicht notwendigerweise
auf andere Facetten aus.

6. Das Selbstkonzept enthält bedeutsame Bezüge zu Drittvariablen, wobei dies in
besonderem Maße gilt, wenn spezifische Facetten des Selbstkonzepts betrachtet
werden (z. B. Bezüge zwischen dem körperbezogenen Selbstkonzept und dem Interesse
an sportlicher Betätigung).

besteht aus 2 unabhängigen Facetter:

mathematisches und sprachliches Selbstkonzept

Häufig findet man relativ starke Zusammenhänge zwischen
den schulischen Leistungen in den Fächern Mathematik und Sprache, während die
fachspezifischen Selbstkonzepte nahezu unkorreliert sind. Darüber
hinaus zeigt sich, dass die Leistungen in dem einen Fach häufig mit dem Selbstkonzept in dem anderen Fach negativ korreliert sind. Als Erklärung wird das Zusammenwirken
von zwei Vergleichsprozessen postuliert: Kinder können demnach aus
objektiven Leistungen Rückschlüsse für ihr eigenes Selbstkonzept ziehen, indem sie
externale, interindividuelle Vergleiche (eigene Leistungen im Fach Mathematik verglichen
mit denen anderer) oder aber internale, intraindividuelle Vergleiche (eigene
Leistungen im Fach Mathematik verglichen mit Sprache) anstellen. Das folgende Beispiel
soll das Zusammenwirken der beiden Prozesse verdeutlichen.

Informationstheoretische Modelle gehen grundsätzlich davon aus, dass der Mensch ein
aktiver Konstrukteur des eigenen Wissens (eben auch über sich selbst) ist. Hierzu
zieht er mehrere Informationsquellen heran, um den Aufbau und Wandel einer Wissensstruktur
(auch seiner selbst) zu erreichen. Die Modelle gehen weiterhin davon aus,
dass die Aufnahme, Verarbeitung und der Abruf der in der Struktur repräsentierten
Informationen in bestimmten Phasen geschieht. Das Selbst wird somit als das momentane
Ergebnis der Verarbeitung selbstbezogener Informationen verstanden.

Filipp (1984) bietet ein Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung
an, welches sowohl den Prozess der Selbstkonzeptentwicklung als auch das Produkt
(das Selbstkonzept) erklären soll. Das Modell geht davon aus, dass der Aufbau und der
Wandel interner Selbstmodelle auf der Grundlage von 5 Quellen selbstbezogenen Wissens
stattfinden:

• direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen,
• indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen,
• komparative Prädikatenselbstzuweisungen,
• reflexive Prädikatenselbstzuweisungen und
• ideationale Prädikatenselbstzuweisung.

bild

bild

bild

bild

Vorbereitung, Aneignung, Speicherung und Erinnerung

Der erste Schritt bei der Verarbeitung von Informationen, die
für das Selbstkonzept relevant sind, stellt die Diskrimination von selbstbezogenen
Informationen aus dem gesamten »Strom« an Informationen dar, auf die das Individuum
potenziell zugreifen könnte. In der Vorbereitungsphase werden dementsprechend durch Aufmerksamkeitslenkung, -steigerung oder Wahrnehmungsabwehr
Informationen für eine weitere Verarbeitung bereitgestellt. Ein bekanntes Phänomen
(»Cocktailparty-Effekt«) ist die besondere Aufnahmebereitschaft für selbstbezogene
Informationen, d. h. die prinzipielle Neigung von Individuen, entsprechende Informationen
bevorzugt herauszufiltern (z. B. den eigenen Namen trotz hohen Geräuschpegels
auf einer Party herauszuhören).

Im zweiten Schritt findet dann die Enkodierung von selbstbezogenen
Informationen statt. In diesem Schritt erfolgt eine Selektion der durch Diskrimination
bereitgestellten Informationen. Zum einen besteht die Tendenz, dass Informationen
ausgewählt werden, die an bereits bestehende Selbstschemata angeglichen
(assimiliert) werden können oder aber in der Lage sind, einen positiven Selbstwert zu
erhalten oder auszubauen. Die Ausprägung dieser Tendenz hängt im Wesentlichen von
der Stabilität eines bereits bestehenden Selbstschemas ab.

Die Speicherung der selektierten Informationen wird im darauffolgenden,
dritten Schritt vorgenommen. Die Informationen werden dabei in einer
organisierten Form als selbstbezogenes Wissen mental repräsentiert. Hierbei kann es
zu einer Stabilisierung oder einer Veränderung der bisherigen Struktur kommen.

Die Frage ist abschließend, wann und unter welchen Umständen
welche Informationen aus den selbstbezogenen Wissensstrukturen abgerufen werden.
Indem dieser Abruf stattfindet, werden die aktuell erinnerten Aspekte des Selbst für
konkrete Handlungsplanungen, -durchführungen und -bewertungen relevant.

In zahlreichen Versuchen zeigte sich, dass
Kinder etwa ab der Mitte des 2. Lebensjahres in der Lage sind zu erkennen, dass der
rote Punkt an der Person im Spiegel nicht dort, sondern am eigenen Körper zu suchen
und zu entfernen ist. Der Zeitpunkt des visuellen Selbsterkennens wird
als Meilenstein in der Selbstentwicklung angesehen. Zeitgleich beginnen Kinder, sich
in Gesprächen mit ihremeigenen Namen auf sich selbst zu beziehen und Personalpronomina
(Ich, Du etc.) zu verwenden.

Selbst wenn Kinder also vor der Mitte des 2. Lebensjahres keine spezifische Reaktion
auf ihr eigenes Spiegelbild zeigen, scheinen sie dennoch eine konsistente Differenzierung
zwischen sich selbst und anderen vornehmen zu können.

Damit ist vor allem das Forschungsfeld zum autobiografischen Gedächtnis angesprochen.
Um diesen Entwicklungsaspekt zu ergründen, wurde der Rouge-Test modifiziert,
indem Kindern Videoaufnahmen gezeigt wurden, in denen die Kinder eine unmittelbar
beendete Aufzeichnung von sich selbst sahen. Ergebnis einer solchen Studie von Lemmon
und Moore (2001) war, dass Kinder erst ab einem Alter von 4 Jahren beim zeitlich
versetzten Betrachten dieser Aufnahmen einen Sticker an der eigenen Stirn entfernten,
der auf der Aufnahme zu erkennen war. Dass sich dieser Entwicklungsschritt erst in
diesem Alter vollzieht, wird auch durch kindliche Erzählungen und den altersabhängigen
Rückgriff auf das darin enthaltene vergangene Selbst bestätigt.

Ab dem Vorschulalter ist es dem Kind also möglich, sich selbst als distinkte Einheit zu
erkennen, die mit einer »Lebensgeschichte« verbunden ist und sich selbst aus der Perspektive
eines anderen als »objektives Selbst« wahrzunehmen. Damit öffnet
sich – neben der zeitlichen Extension – eine weitere Dimension des Selbst:

• Das Fremd-Soll-Selbst (die subjektiven Erwartungen anderer an die eigene Person)
• und seine Diskrepanz zum Real-Selbst (die subjektive Einschätzung der eigenen Person).

Eine hohe Diskrepanz geht dabei mit einem Auftreten negativer selbstbezogener Emotionen
(wie Schuld und Scham) und eventuell auch mit Selbstwerteinbußen einher.

bild

b

Neben den Gleichaltrigen gewinnen auch die Lehrer als Quelle selbstbezogenen
Wissens an Gewicht. Dies bezieht sich nicht allein darauf, dass den Kindern direkte
Prädikatenzuschreibungen der Lehrer wichtig sind, sondern dass sie auch aus dem
Interaktionsverhalten mit dem Lehrer Rückschlüsse auf eigene Merkmale ziehen (indirekte
Prädikatenzuschreibungen). Dementsprechend zeigt sich im Verlauf der Grundschulzeit,
dass sich die Selbsteinschätzungen zunehmend den Fremdeinschätzungen
der Lehrer annähern

Die Selbstkonzepte von Schulkindern weisen bereits
eine deutlich hierarchische Struktur auf, in der Konzepte höherer Ordnung (»traits«,
Eigenschaften) durch die Integration spezifischer Verhaltensweisen repräsentiert sind
(Harter, 1999). Dies bringt auch eine differenzierte Betrachtung des Selbst mit sich,
sodass Schulkinder in der Lage sind, positive wie negative Aspekte des Selbstkonzeptes
zu integrieren und eine balanciertere Sicht auf sich Selbst zu entwickeln. Somit äußern
Kinder in diesem Alter sowohl positive wie negative Selbstbeurteilungen – ein »Allesoder-
Nichts«-Denken wird weitgehend aufgegeben. Diese Differenzierung ist als sehr
vorteilhaft anzusehen, da sich negative Erfahrungen somit nicht auf den globalen
Selbstwert auswirken, sondern in der Regel allenfalls bereichsspezifische Konsequenzen
mit sich bringen.

Das Jugendalter ist seit jeher thematisch mit der Selbst- und Identitätsfindung verbunden
gewesen, welche als die zentrale Entwicklungsaufgabe dieses Lebensabschnitts
bezeichnet wurde. Das Jugendalter ist durch eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit und
ein hohes Ausmaß an Selbstreflexion gekennzeichnet – Aspekte, die die Suche nach
einem unverwechselbaren Individuum, das über Situationen und Zeiten hinweg eine
gewisse Konstanz besitzt, charakterisieren.