Hochbegabung

• Zentrale Exekutive: steuert und kontrolliert das AG:. Hat keinen eigenen Speicher (nutzt denjenigen der Hilfssysteme). Ausführung einfacher kognitiver Operationen. Beteiligt an Handlungsplanung und Entscheidungsfindung. Aufmerksamkeit limitiert. Wählt Material aus Subsystemen aus und verarbeitet dieses.Kontrolle von selektiver Aufmerksamkeit sowie Abruf und Manipulation von Infos aus dem LZG. Nur über Subtraktionsmethoden messbar (nicht messbar, wenns nichts zum Steuern gibt). Umbrella-Begriff (einige sagen, eigenes Konstrukt, andere, Subkonstrukt der exekutiven Funktionen). Nicht klar lokalisierbar im Kortex. Funktionen entwickeln sich nicht parallel. 
• Räumlich-visueller Notizblock: nur vorübergehend, braucht rehearsal. Inner eye (für statische Muster) und inner scribe (speichert Bewegungsabfolgen ab)
• Phonologische Schleife: Sprachliche Infos speichern und verarbeiten. Passiver Speicher (erhält phonologische Infos rund 2 Sekunden aufrecht) und artikulatorischer Kontrollprozess (längerfristige Aufbewahrung; rehearsal = subvokale Wiederholungen)

Nicht enthalten: episodischer Puffer

• AG als begrenzte Ressource (ähnlich wie beim Dreikomponentenmodell), die Verarbeitung und Speicherung übernimmt. 
• Bei Bearbeitung einer komplexen Spannenaufgabe: Abwägung zwischen Verarbeitung und Speicherung!
• Behaltensleistung somit Indikator, über wie viel Ressourcen die Person noch frei verfügen kann, wenn sie die Infos inhaltlich vorbereitet hat. 
• Zielkonflikt zwischen Verarbeitung und Soeicherung! 
• Hin- und Herwechseln zwischen Verarbeitung und Speicherung nötig (wie auch bei Task-switching-Hypothese postuliert wird)

• Annahme, dass komplexe Spannenaufgaben ein Hin- und Herwechseln zwischen Verarbeitung und Speicherung erfordern (wie auch Resource-sharing-Model annimmt)
• Je effizientere Verarbeitung, desto kürzer müssen Infos aufrechterhalten werden; bei langsamer Verarbeitung steigt Risiko, relevante Infos zu vergessen
• Entscheidend: Effizienz der Verarbeitungsprozesse
• Kein direkter Zielkonflikt zwischen Verarbeitung und Speicherung. 
• Funktioniert Wechsel zw. Verarbeitung und Speicherung gut, kann man mehr verarbeiten

AG-Skalen weisen inkrementelle Validität gegenüber Intelligenztests / schulischen Leistungen auf! = Ähnliche, aber trennbare Konstrukte

Das AG klärt eine grosse Menge der fluiden INtelligenz auf. Rechnet man diese aber raus, bleibt trotzdem AG übrig --> inkrementelle Validität.

V.a. geeignet für HB-Diagnostik scheinen AG-Aufgaben, welche die zentrale Exekutive involvieren. 

Zu Zus.hang fluide Intelligenz und AG-Leistung: Zwischen r = .15 und r = .88 (Metaanalyse r = .77). Kommt aber drauf an, was man für Aufgaben verwendet. 

• Inkrementelle Validität der Intelligenz (AG und Intelligenz sind nicht ganz dieselben Konstrukte)
• AG-Messung nicht ganzheitlich (misst nur einen Aspekt von Intelligenz, aber nicht alles, was HB ausmacht)
• Problematik bei HB mit ADHS (zeigen eher Schwächen im Bereich AG, werden deshalb nicht als HB erkannt)
• PRoblematik bei HB mit Lernstörungen (z.B. Dyslexie): Testet man mit Aufgaben, die auch phonologische Schleife messen, werden die betroffenen HB hier schlecht abschneiden
• Testung zu einseitig
• nur dann reliabel, wenn pro Gedächtnisaspekt (z.B. zentrale Exekutive) mehrere Aufgaben gemacht werden
•  

Bei kleinen Kindern wird Varianz eher durch Inhibition aufgeklärt. Bei Erwachsenen eher durch das AG. 

--> zeigt die SChwierigkeit, das Konstrukt der zentralen Exekutive mit den vielen verschiedenen Funktionen zus.zufügen und zu einer Einheit zu gruppieren. 

HB waren bei Testung der ph. Schleife in allen Bereichen besser ausser bei Kunstwort-Nachsprechaufgabe. Deshalb gehen Atoren nicht von einer überdurchschnittlichen Leistung der ph. Schleife bei HB aus, sondern eher von guten Rehearsalprozessen. 

Beim räumlich-visuellen Notizblock zeigten HB nur bessere Leistungen bei den einfachen Aufgaben. Die Autoren gehen davon aus, dass HB v.a. für einfache Muster gut elaborierte Verhaltensstrategien haben. Diese können bei komplexen Aufgaben nicht mehr so gut genutzt werden.

• serielles-verbales Material (da HB dort besser als NB)
• visuell-räumliches Material (da HB dort nicht besser als NB)
• Gedächtnisstrategien-Prüfung (da HB besser bzgl. Planung, Durchführung von Aufgabe etc. - vgl. Metakognition)
• Normale KZG- und AG-Aufgaben
• Aufgaben zu allen 3 Untersystemen
• einfache und schwierige Aufgaben

Traditionell Begabungs- und Expertiseforschung strikt getrennt. 

• Für die Expertise sind nicht angeborene Fähigkeiten, sondern domänenspezifische Motivation, Freude und Anstrengungsbereitschaft wichtig
• Grund: Häufig niedrige Korrelation zw. Fähigkeitstests und später erbrachten Leistungen in komplexen Domänen (Beruf)
• Kritik: Niedrige Korr. zw. Fähigkeitstests und komplexen späteren Leistungen durch methodische Mängel begründet
• Akzeptanz: Empirischer Zus.hang zw. deliberate Practice und Leistung (aber das bedeutet nicht, dass völlig unabhängig von angeborener Prädispositiion!)

Begabung als bereichsspezifisches Potential zu hoher Performanz/ Expertise als herausragende Performanz

Begabung als Prädiktor/ Expertise als Ergebnis

Begabung als angeboren, unveränderlich/ Expertise erworben, veränderlich

Begabung abh. von genetisch determinierten Potentialen/ Expertise untergeordnete Bedeutung der Genetik

B v.a. bei Kindern und Jugendlichen untersucht/ E. v.a. bei Erw. untersucht

B. Forschungsursprung diff. Psych./ E. Forschungsursprung kogn. Psych

B. Schwerpunkt ist Prognose späterer Leistungen aufgrund individueller Unterschiede/ E Schwerpunkt ist Suche nach (bereichsspezifischen) kogn. Merkmalen zur Erklärung exzeptioneller Leistungen/ überindividuellen Gemeinsamkeiten von Personen

B. v.a. prospektive Längsschnittstudien/ E. v.a Querschnittsstudien

HB als ein stabiles individuelles Konstrukt, welches aus interaktion von Genen und Umwelt entsteht 

--> Guilford, Spearman, Thurstone

HB durch proximal development

Entsteht durch Fähigkeiten, die bereit zur Entwicklung sind. 

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• Kritisches (analytisches) Denken: analysieren, beurteilen, evaluieren, ...
• Kreatives Denken: kreieren, entdecken, ...
• Praktisches Denken: anwenden, üben..

• Sie beeinflussen einander (direkt oder indirekt) 
• sie sind domänenspezifisch (Entwicklung von Expertise in einem Gebiet bedeutet nicht unbedingt auch Expertise in einem anderen, wenn auch ein gewisser Transfer möglich ist)
• Eine Interaktion all dieser 5 Kernelemente ist notwendig beim Prozess vom Novizen zum Experten. Zentral bei diesem ist Motivation. Expertise erfolgt auf verschiedenen Levels. 

Eine der wenigen methodisch anspruchsvollen Studien, die keine vorselegierten Probanden verwendet! SÖS parallelisiert. HB und NB untersucht, Elternbefragung. Ergebnis: Keine Unterschiede im Besitz (HB und NB nicht andere Spielsachen), bei Nutzung kleiner Effekt (stärkere Nutzung jungentypischen Spielzeugs). 

GEsamthaft: Keine nennenswerten Unterschiede bzgl. Interessen von HB und NB. Wofür sich HB interessieren, hängt z.t. auch davon ab, wo sie gefördert werden. 

• sorgfältige Stichprobenauswahl
• umfangreiche, unausgelesene, altershomogene Stichprobe
• parallelisierte Vergleichsgruppe
• keine Selbsthilfegruppen, Fördergruppen, Sommercamps etc.
• Geschlecht und SÖS als Variablen einbeziehen/kontrollieren

• Beeinträchtigungen bei der Entwicklung von spezifischen Fähigkeiten relativ zum Niveau Gleichaltriger
• nicht aufgrund physischer Defizite
• können frühestens Ende KiGa oder bei Schuleintritt diagnostiziert werden

hohe metakogn. Fähigkeiten

hohe thinking skills

hohes Grundlagenwissen

hohe Motivation

...ausser jeweils im Bereich der Schwäche

• Spezifische Schwächen addressieren mit Ziel von Verbesserungen
• Schwächen adressieren, doch primär für Entwicklung von Stärken (durch bereichernde Aktivitäten/Massnahmen)
• Programme, die helfen, Stärken zu entwickeln, währenddem sie gleichzeitig Schwächen beiseitigen. Befürwortet von Sternberg. 

4-7% der Jugendlichen haben Lese-Rechtschreib-Schwäche (Mehrheit männlich)

Intellektuelle Fähigkeiten der HB wären da, doch mangelnde Voraussetzungen zum Lesen, Schreiben, Rechnen...führen zu negativem Selbstbild, psych. Problemen etc. 

Jahrgangsziele können oft nicht erfüllt werden -- Begabung wird nicht erkannt

Prävalenz Asperger: 0.025-0.48%; Überrepräsentation männlicher Patienten 8:1!!

Defizite in drei Bereichen: 

• Verarbeitung von Umweltinfo (Zeitgefühl, Probleme mit sozialen und emotionalen HInweisreizen)
• Kognitive DEfizite (unflexibles Denken, fehlende Theory of mind)
• Kommunikation (pragmatisch, fehlendes Verständnis für Metaphern)

Unterschied HB mit Asperger zu NB mit Asperger: grosser Wortschatz, Ablenkung eher durch äussere als innere Quellen, lange elaborierte Vorträge ohne merken, dass es den anderen nicht interessiert...

ruhelos, redselig, impulsiv

tagträumerisch, ablenkbar, vergesslich..

bei 6-14jährigen 4-8%, Jungen 2-4x häufiger

HB mit ADHS lernen schneller als gleichaltrige Kinder, aber Asynchronie in emotionaler, sozialer und kognitiver Entwicklung stärker ausgeprägt. Wenn leidenschaftliches INteresse, auch längere KOnzentrationsphase möglich. Doch Identifikation schwierig und umstritten 

man geht davon aus, dass nur 30% der Kinder mit ADHS Diagnose wirklich ADHS haben!

• Wenn ein Kind seh-und/oder hörbeeinträchtigt ist, wird es meist in Einrichtungen unterrichtet, wo Fokus auf Einschränkungen und nicht auf möglicher Begabung; wird relativ unwahrscheinlich als HB identifiziert
• Hörbeeinträchtigte Kinder (0.07-0.9%) haben gleiche intellektuelle Potentiale wie gesunde Kinder, liegen aber in akademischen Leistungen bis zu 4 oder 5 Jahre zurück. 
• Sehbeeinträchtigte Kinder (0.003-0.1%): wahres intellektuelles Potential nur schwer zu erfassen gegenwärtig nur 1 IQ-Test -- umfassende Diagnostik mit Eltern und Lehrern unabdinglich

• Lehrpersonen nehmen ev. positive Charakteristiken wahr (Motivation, kreatives Problemlösen...) doch mit der Zeit Überschattung durch Frustration wegen fehlenden akademischen LEistungen oder Verhaltensauffälligkeiten --> Herausforderung kann zu negativen Interaktionen führen
• Aussergewöhnliche Fähigkeiten als emotionale Risikofaktoren: Frustration und Wut, interpersonelle Probleme mit Peers, Lehrern, Familie, ...
• Perfektionismus ist besonders problematisch: Einschränkungen verstecken/ Aufgaben, die zu schwer erscheinen, nicht bearbeiten führt zu langfristiger Gefährdung für Depression oder Angststörung

• Heterogene Personengruppe
• Fehlende diagnostische Kriterien
• Eltern und LEhrer von Defizit-Modell geleitet (primäre Sicht: behinderten/erkrankten Kindern passende Schulumwelt bieten, die Fokus auf ihre Schwächen legt)
• Oft mangelnde Vorbereitung der Lehrpersonen, sehen aussergewöhnliche Fähigkeiten als unvereinbar mit Behinderungen/Erkrankungen an --> niedrige Erwartungen, v.a. bei körperlichen Behinderungen
• Problem in der LEistungs- und in IQ-Tests vorhergesehenen Bearbeitungszeiten: keine Rücksicht auf motorische PRobleme, höheren Energieaufwand für sensorische Verarbeitung, schlechtes Zeitmanagement bei ADHS....

• Situationen schaffen,wo Begabungen zum Vorschein kommen können
• Zus.arbeit von LEhrern Eltern PSychologen etc
• IQ- Tests, die Einschränkungen berücksichtigen, Normstichprobe mit vergleichbarenEinschränkungen
• Bei genauen Kenntnissen über Einschränkungen die TEsts modifizieren, indem nur passende TEile verwendet werden
• Multidimensionale Diagnostik: Nebst IQ-Tests weitere Verfahren, GEspräche, über mehrere Zeitpunkte

• Akademisches Selbstkonzept: Misserfolgserwartungen, internale und externale Attributionen, selbsterfüllende Prophezeiungen
• Einstellungen zur Schule: generell bei UA negativer als im Durchschnitt. Beeinflussen Leistungen
• Einstellungen zu Lehrern/Klasse: UA oft Mühe mit autoritären Personen
• Motivation und Selbstregulation: bzgl. Gedanken, Geüfhlen, Handlungen. Sig. Prädiktor für akademische Leistung!! internale Selbstregulationsstrategien wichtig, hilfreich!
• Zielbewertung: Konflikt Werte von SChule und Kultur kann hinderlich sein
• ev. möglich, dass UA, weil PRobleme, sich an die eigene HB anzupassen (Stress durch hohe ERwartungen von Eltern etc., oder sehr hohe eigene Ziele = Dissonanz zu eigenen Standards, oder Vermeidung von Risiken; manches nicht tun, weil man denkt, dass mans eh nicht schaffT)

• tiefe Noten, hoher IQ-Testwert (UA nur Schule)
• hohe Noten, tiefer IQ-Testwert (UA nur Test)
• schlechte Noten schlechter Testwert (generell UA)
• schlechte Leistung in spezifischen Bereichen (spezifisch UA)
• unbemerkt