Erziehungspsychologie

• 3400 Schüler vom Kindergarten bis zur Zwölften Klasse
  • von 121 sehr achtungsvoll-positiv zugewandten einfühlenden verstehenden sowie aufrichtigeen-übereinstimmenden Lehrern unterrichtet
• Wurden mit 3200 Schülern verglichen
  • deren 119 Lehrer diese Verhaltensformen nur mäßig oder gering hatten
• Dies wurde festgestellt durch Einschätzung der Tonaufnahmen des Unterrichts anhand von Schätzskalen durch neutrale Burteiler

Die Schüler der Lehrer mit deutlich personenzentrierten Verhalten...

• hatten einen größeren Zuwachs in fachlichen Leistungen, z.B Mathematik und Lesefertigkeiten.
  • Bei Lesefertigkeiten war der Zuwachs am größten in den Jahren1 bis3, in Mathematik 4 bis 6, ebenfalls in der Muttersprache
• hatten einen Zuwachs im IQ und in Tests für Kreativität (Kindergartenkinder und Klasse 1-5)
• hatten ein höheres Niveau des Denkens im Unterricht eingeschätzt anhand Tonaufnahmen
• blieben der Schule weniger Tage im Jahr fern
• verursachten weniger Disziplinierungsprobleme
• begingen weinger Akte der Zerstöung des Schuleigentums
• ihr Selbstbild-Selbstvertrauen änderte sich günstig - sie waren zufriedener mit ihren Leistungen und ihrem Körper - waren seelisch autonomer-unabhänger
• hatten ein besseres Verhältnis zu Lehrern und der Schule
• sprachen mehr im Unterricht, stellten mehr Fragen, hatten größeres Engagement, mehr Augenkontakt, mehr körperliche Bewegung im Klassenraum

• Das didaktische Verhalten der Lehrer wird durch Einfühlung und Achtung günstig beeinflusst. So werden Lehrer mit Einflühlung für das Erleben ihrer SuS häufig darüber nachdenken:
  • "Wie kann ich meinen Unterricht so gestalten, dass das kognitive und emotionale Lernen meiner Schüler deutlich erleichtert und gefördert wird?"
  • Wo haben meine SuS Schwierigkeiten im Verständnis und beim Arbeiten? Wie kann ich das vermindern? Was kann ich tun, damit sie den Unterricht als sinnvoll empfinden und engagiert arbeiten?
• Das erzieherische Handeln von Lehrern wird durch Achtung und Einfühlung günstig beeinflusst. Einfühlung führt häufig zu folgenden Gedanken und Bemühungen:
  • Wie kann ich die seelische und körperliche Gesundheit meiner SuS fördern?
  • Was hindert meine SuS, sich sozial zu verhalten?
  • Wie kann ich das sozial-ethische sowie emotionale Verhalten der SuS fördern?
  • Was belastet die SuS?

SuS machen bei einfühlsammen achtungsvollen Lehrern deutlich positive Erfahrungen, z.B fortlaufend die Erfahrung, geachtet, ernst genommen und gemocht zu werden, in ihrem Erleben und in ihren Gefühlen gehört und verstanden zu werden. Dies fördert wesentlich ihre Selbstachtung, die auch sehr bedeutsam ist für die Tendenz, andere zu achten.

• Vertrauen ist ein zentraler Bestandteil der Informationsverarbeitung (Personenwahrnehmung und - beurteilung mithilfe der impliziten Vertrauenstheorie und der Vertrauenstendenz)
• Vertrauen strukturiert soziale Beziehungen und befridigt zentrale Sichereheits- und Kontrollbedürfnisse
• Vertrauen geht mit weiteren positiven Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen einher, uA:
  • Steigerung von Motivation und Anstrengungsbereitschaft
  • Stärkere Zufriedenheit im jeweiligen Lebensbereich
  • Häufung als positiv bewerteter Verhaltensweisen

• individuelle Vertrauenstendenz
  • beschreibt die grundsätzliche Überzeugnung von Individuen, ob Vertreuen in einem bestimmten Lebensbereich überhaupt möglich ist
  • ungeachtet von persönlichen Erfahrungen mit Vertrauensbeziehungen in diesem Lebensbereich
• implizite Vertrauenstendenz
  • beschreibt die normativen Erwartungen, die an einen potentiellen Interaktionspartner in einem bestimmten Lebensbereich gerichtet werden
  • damit man ihm (subjektiv) Vertrauen schenken kann

• Persönliche Zuwendung
• Hilfe
• Respekt
• Zugänglichkeit
• Aufrichtigkeit

• Situative Rahmenbedingungen
  • Asymmetrie der Beziehungsstruktur, Mangelnde Freiwilligkeit der Beziehung, formal regiementierte Kommunikationskanäle, zeitliche Begrenztheit
• Personale Faktoren
  • Individuelle Vertrauentendenz/Implizite Vertrauenstendenz
  • Anfangskontak (Sympathie/Antipathie)
  • Vertrauenskonkordanz --> Progressive Vertrauensentwicklung/Vertruauensdiskordanz --> Retrogressive Vertrauensentwicklung

Dimensionen des Vertrauens zum Lehrer

• Persönliche Zuwendung
  • Widmet sich der Lehrern auch privaten Problemen der Schüler und unterstützt er diese?
• Respekt
  • Achtet der Lehrer die Persönlichkeit seiner Schüler?
• Zugänglichkeit
  • Nimmt sich der Lehrer Zeit für seine Schüler?, Ist er ansprechenbar?
• Aufrichtigkeit
  • Ist der Lehrer ehrlich?, Gibt er zu, wenn er einen Fehler gemacht hat?
• Fachliche Kompetenz
  • Wird der Lehrer seiner fachlichen Aufgabe gerecht?, Kann er Leistung gerecht bewerten?

• Lehrkräfte und SuS halten vertrauensvolle Beziehungen zueinander für wichtig, als sehr wichtig beurteilen diese etwas 50% der SuS und 90% der Lehrkräfte
• Im Gruppenvergleich (hohes Vertrauen vs. geinges Vertrauen) zeigen sich unter anderem folgende signifikante Unterschiede zugunsten der hoch-vertrauenden SuS:
  • stärkere Lernbereitschaft
  • mehr Spaß am Unterricht
  • höherer (subjektiver) Lernerfolg
  • höhere Interaktionszufriedenheit
  • günstigere Wahrnehmung der schulischen Gesamtsituation

• Wechselseitig gelungen
  • Hohes Lehrervertrauen - Hohes Schülervertrauen
• Wechselseitig misslungen
  • Geringes Schülervertrauen - Geringes Lehrervertrauen
• Einseitiges Schülervertrauen
  • Hohes Schülervertrauen - Geringes Lehrervertrauen
• Einseitiges Lehrervertrauen
  • Hohes Lehrervertrauen - Geringes Schülervertrauen

• Die hohe Lehrererwartung ist mit erfolgszuversichtlichen Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg der betreffenden SuS verbunden (geringere Lehrererwartung umgekehrt mit mit misserfolgsmeidenden Attributionen)
• Dies äußert sich z.T in subtiler Weise - im verbalen und nonverbalen Verhalten der Lehrkräfte
• Die SuS nehmen dieses wahr, entnehmen daraus, was die Lehrkraft von ihnen hält und übernehmen ggf. diese Begabungseinschätzung zusammen mit dem Attributionsstil in ihr Leistungsselbstbild.
• Aufgrund der insgesamt günstigen (bzw. ungünstigen) Motivationsprozesse passen sich schließlich die Leistungen im Laufe der Zeit entsprechend an.

• Je nach Lehrererwartung resultiert eine unterschiedliche Lehrintensität.
• Erwartungshohen SuS wird stärkere sozio-emotionale Unterstützung gewährt (Klima), mehr und anspruchsvollerer Stoff vermittelt (Input), mehr Antwort- und Fragegelegenheiten geboten (Output), sowie differenziertere und günstigere Rückmeldungen gegeben (Feedback).
• Dieses besseren (im Falle geringer Lehrererwartung schlechteren) Lernbedingungen ziehen entsprechende Leistungen nach sich.

• Climate
  • wärmeres sozio-emotionales Klima für high-expectancy SUS
• Input
  • mehr Material für gute SuS
• Output
  • gute SuS erhalten vermehrt Gelegenheiten, sich zu äußern
• Feedback
  • gute SuS erhalten differenziertes Feedback

• kürzere Wartezeiten bei Schülerantworten
• ungünstige Reaktionen des Lehrers auf Falschantworten
• häufiger Tadel im Verhältnis zur Anzahl der "Vergehen"
• weniger Lob im Verhältnis zur Anzahl der lobwürdigen Antworten
• grundsätzlich geringere Beachtung

• Kulturelle Rahmenbedingungen
• Lehrperson
  • Wissen, Überzeugung, Motivation, Selbstregulation
• Unterricht (Angebot)
  • Tiefenstrukturen (z.B. Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung)
  • Methoden (z.B direkte Instruktion, kooperative Lernmethoden, Problemorientierter Unterricht)
  • Zeit
• Familie
  • Strukturelle Merkmale (z.B Schicht,Sprache, Kultur), Prozessmerkmale der Erziehung und Sozialisation
• Differentielles Lernpotential
  • Motivationales Lernpotential
  • Kognitives Lernpotential
• Motivation, Anstrenungsbereitschaft
• Lernaktivitäten (Nutzung)
  • Informationsbearbeitung
  • Widerholte und komplexe Lernprozesse
  • Sozialer Austausch
• Wirkungen (Erträge)
  • Fachliche Kompetenzen
  • Fächerübergreifenden Kompetenzen
  • Erzieherische Wirkung der Schule
• Kontext
  • Regionaler Kontext, Schulform, Bildungsgang, Klassenzusammensetzung, Schulklima, Klassenklima

Zentrale Funktion von Klassenführung

"die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren, und - als Vorraussetzung dafür - den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen und undramatisch beenden zu können. Die wichtigste Vorraussetzung für wirkungsvolles und erfolgreiches Lernen ist das Ausmaß der aktiven Lernzeit, das heißt der Zeit, in der sich die einzelnen Schüler mit den zu lernenden Inhalten aktiv, engegiert und konstrukitv auseinander setzen. Je mehr die Unterrichtszeit für die Reduktion störender Aktivitäten verbraucht bzw. verschwendet wird, desto weniger aktive Lernzeit steht zur Verfügung. Je häufiger einzelne Schüler im Unterricht anwesend und zugleich geistig abwesend sind, umso weniger können sie lernen. Der Klassenführung kommt deshalb eine Schlüsselfunktion im Unterricht zu."

• Umgang mit Störungen
• Maximale Bereitstellung von Lernzeit
• Unterstützung von Lernaktivitäten

In der englischsprachigen Literatur mit dem Begriff "classroom management" (Klassenmanagement) verbunden

• Herstellen und Aufrechterhalten von Ordnungsstrukturen im Klassenzimmer
• Ziel: geringes Ausmaß an Störungen

Empirische Befunde: Lehr-Handlungen, die zur Reduzierung von Störungen führen

• Einführung klarer Regeln zu Beginn eines Schuljahres
• Deutliche Kommunikation von Erwartungen
• Systematische Beobachtung des Verhaltens der SuS
• Regelmäßiges Feedback in Bezug auf Erwartungen
• Souveränes Handeln (Abwägen zwischen Regelklarheit und Flexibilität/Adaptivität)

Zusammenfassendes Bild der emprirschen Befunde:

• Störungsarmer Unterricht hat in der Regel eine positive Wirkung auf kognitive, aber auch motivational-affektive Komponenten des Lernens
• Optimale Nutzung der Unterrichtszeit durch Organisation und Strukturierung des Unterrichts hängt positiv mit der Qualität der Lernprozesse, aber auch längerfristigen Lernentwicklungen (v.a im kognitiven Bereich) zusammen
• Qualität der Lernbegleitung fördert v.a. motivational-affektive und metakognitive Komponente des Lernens

Sichtstrukturen

• Organisationsform
  • (z.B Klassenunterricht, Lerngruppen, Förderuntericht)
• Methoden
  • (z.B. Direkte Instruktionen, Frontalunterricht, Preojektarbeit, Offener Unterricht)
• Sozialformen
  • (z.B Gruppen-, Partner-, oder Einzelarbeit)
• Lehr-Lernprozesse
  • (z.B Classroom, Management, Kognitive Aktivierung, Unterstützung)

Klassenführung --> Classroom Management

• Erklärung:
  • Wie gut gelingt es, den Unterricht so zu steuern, dass möglichst wenige Störungen auftreten, alle Schüler beim Lernen beteiligt sind und Unterrichtszeit somit effektiv genutzt werden kann?
• Beispiele:
  • Frühe Einfürhung von Regeln und Routinen
  • Konsequenter Umgang mit Störungen
  • Gut geplante Bereitstellung von Unterrichtsmaterial

Potential zur kognitiven Aktivierung

• Erklärung
  • Zu welchem Grad werden die Lernenden angeregt, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinander zu setzen und sich dabei vertieft mit Inhalten zu beschäftigen?
• Beispiele
  • Aufgaben, die an Vorwissen anknüpfen
  • Diskurs, der die Meinungen der Schüler aufgreift
  • Inhalte, die kognitive Konflikte bei den Lernenden auslösen

Konstruktive Unterstüzung

• Erklärung
  • Auf welche Weise hilft die Lehrkraft den Lernenden, wenn Verständnisprobleme auftreten und wie sehr ist die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden durch Wertschätzung und Respekt geprägt?
• Beispiele
  • Konstruktiver Umgang mit Fehlern
  • Geduld und ein angemessenes Tempo
  • Freundliche respektvolle Beziehungen

• Klassenführung --> Mathematikleistungen, Mathematikinteresse
• Potenzial zur Aktivierung --> Mathematikleistungen
• Konstruktive Unterstützung --> Mathematikinteresse

• Annahmen über professionelles Handeln in Erziehung und Unterricht
• Befund: (Mangelnde) Konsistenz zwischen subjektiver Theorie und dem tatsächlichen Handeln von Lehrkräften:
  • Treten Ärger-Emotionen auf und fühlt sich eine Lehrkraft an der Zielerreichung (z.B Abschluss einer Unterrichtseinheit) behindert, steigt die Wahrscheinlichekit, dass sie inkonsistent zu ihrer subjektiven Theorie handelt (Dann,Humpert,Krause)
  • Folge: direkte und punitive Unterrichtsstrategien, die innerhalb der subjektiven Theorien und im absichtsvollen pädagogischen Handeln nur eine periphere Rolle spielen.
  • Erfolgreiche Lerhkräfte handeln konsistenter zu ihren subjektiven Theorien als weniger erfolgreiche (Dann, Humpert, Krause und Tennstädt)

• Ziel: Vorhersage von Lehrkraftreaktionen und Verhaltenstendenzen auf der Basis von Attributionsmustern
• Methode: Befragung mit selbstkonstruierten Fragebögen an 277 cypriotischen Grundschullehrkräften
• Unabhängige Variablen
  • Attributionsmuster (Fähigkeit, Anstrengung, Familie, Lehrkraft selbst)
  • Selbstwirksamkeit der Lehrkfraft, soziodemografisches Variablen
• Abhängige Variablen
  • Mitleid, Ärger, Aufgeben, Nicht-Nach-Lassen der Förderbemühungen
• Auswertung: Konfirmatorische Faktorenanalyse, Modelltest
• Modell mit besten Fit sagt Mitleid, Ärger und Aufgeben durch vier Attributionsmuster vorher

• Attributionen auf mangelnde Fähigkeit führt zu Mitleid und der Tendenz, die weitere Förderung aufzugeben (negativer Zusammenhang zum Ärger)
• Attribution auf mangelnde Anstrengung führt zu Ärger und der Tendenz, die weitere Förderung aufzugeben
• Lehrkräfte, die auf ihr eigenes Verhalten attribuieren, neigen nicht dazu, aufzugeben (Verantwortung)
• Lehrkräfte, die auf familiäre Umstände attribuieren (u.A mangelnde Förderung dort), zeigen ebenfalls die Tendenz aufzugeben.
• Die Attributionsmuster erklären 67% der Varianz des Faktors "Aufgeben"

• Soziale Erfahrungen dienen als zentrale Quelle für selbstbezogene Kognitionen (Selbstkonzept) und emotional besetzte Selbstbewertungen (Selbstwertgefühl)
• im Rahmen der Sozialisation entwickeln sich immer stabilere Selbsteinschätzungen
  • direkte (z.B verbale Zuschreibungen, Leistungsbewertungen) oder
  • indirekte Rückmeldungen (z.B soziale Vergleiche mit Mitschülern) aus bedeutsamen sozialen Bezugsgruppen (z.B Eltern, Lehrkräfte, Mitschüler=

Epidemiologie

• Psychische Störungen sind bei Kindern etwas gleich häufig wie bei Erwachsenen (3/4 der Prävalenzraten liegen zwischen 15 und 22 Prozent)
• Am häufigsten sind Angsstörungen und dissoziale Störungen
• Komorbiditäten: Dissozial-Hyperkinetisch, Angst-Depression

• Bundesweite Befragung zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen zwischen 3 und 17 Jahren (Selbst- und Fremdwahrnehmung)
• Schwerpunktthemen: Kinder-Umwelt-Survey (KUS), Ernährungsstudie (EsKIMo), Seelisches Wohlbefinden und Verhalten (BELLA-Modul), Motorik (MoMo)
• Prävelenz von Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Problemen von Kindern und Jugendlichen von 7 bis 17 Jahren (48,5% Mädchen und 51,5% Jungen, Strength an Diffilcuties Questionaire (SDQ)
• 21,9% der Kinder und Jugendlichen auffällig in psychischer Befindlichkeit 9,6% psychisch auffällig
• Prävalenz externalisierter Verhaltensauffälligkeiten bei Jungen höher als bei Mädchen.
• Risikofaktoren: Geschlechtszugehörigkeit, Migrationshintergrund, niedriger sozioökonomischer Status

• F0: Organische, einschließlich somatischer psychischer Störungen
• F1: Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen
• F2: Schizophrenie, schizptype und wahrhafte Störungen
• F5: Verhaltensauffälligkeiten im Zusammenhang mit körperlichen Störungen und Faktoren
• F6: Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen
• F7: Intelligenzminderung
• F8: Entwicklungsstörungen
• F9: Verhaltenstörungen und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit

• Leserechtschreibstörung (DSM V: Spezifische Lernstörung) 4-5% der Grundschulkinder, Rechenstörung 3-7%
• Je früher in der Biographie die Störung auftritt, je stärker die Persistenz
• Wichtig: Altersgemäße kognitive Entwicklung (Intelligenz), sonst Diagnose einer Lernbehinderung
• Merkmale:
  • Allgemeine Lern- und Leistungsprobleme (bis hin zum generalisierten Leistungsversagen)
  • Emotionale Symptome (z.B Schulangst)
  • Psychosomatische Symptome (oft schulangstasoziiert)
  • Störungen des Sozialverhalten sowie Disziplinschwierigkeiten
  • Eskalation der Hausaufgabensituation
  • Häufige Komorbidität mit ADHS

• Kiterium A: Die mit individuell durchgeführten standadisierten Tests für Lesegenauigkeit oder Leseverständnis gemessenen Leseleistungen liegen wesentlich unter denen, die Aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildung zu erwarten wären.
• Kriterium B: Die Unter A beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen Leseleistungen benötigt werden.
• Kriterium C: Liegt ein sensorisches Defizit vor, sind die Leseschwiergkeiten wesentlich größer als diejenigen, die gewöhnlich mit diesem Defizit verbunden sind.
• Codierhinweis: Liegt ein medizinischer (z.B neurologischer) Krankheitsfaktor oder ein sensorisches Defizit vor, werden diese auf Achse 3 codiert.

• Kriterium A: Die mit individuell standardisierten Tests gemessenen mathematischen Fähigkeiten liegen wesentlich unter denen, die aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildung zu erwarten wären.
• Kriterium B: Die unter A. beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen mathematische Fähigkeiten benötigt werden.
• Kriterium C: Liegt ein sensorisches Defizit vor, sind die Schwierigkeiten beim Rechnen wesentlich größer als diejenigen, die gewöhnlich mit diesem Defizit verbunden sind.
• Codierhinweis: Liegt ein medizinischer (z.B neurologischer) Krankheitsfaktor oder ein sensomorisches Defizit vor, werden diese auf Achse3 codiert.

• Kriterium A: Die mit individuell durchgeführten standardisierten Tests gemessenen Schreibleistungen (oder funktionelle, kriterienbezogene Überprüfung der Schreibfertigkeiten) liegen wesentlich unter denen, die Aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildunge einer Person zu erwarten wäre.
• Kriterium B: Die Unter A beschriebene Störung behindert deutlich die Schulischen Leistungen oder die Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen das Verfassen geschriebener Texte erforderlich ist (z.B das Schreiben grammatikalisch korrekter Sätze und inhaltich strukurierter Textteile).
• Kriterium C: Liegt ein senorisches Defizit vor, so sind die Schwierigkeiten wesentlich grrößer als diejenigen, die gewöhnlich mit diesem Defizit verbunden sind.
• Codierhinweis: Liegt ein medizinischer (z.B neurologischer) krankheitsfaktor oder ein sensorisches, werden diese auf Achse 3 codiert.

• Sinnvoll ist die Unterscheidung zwischen externalisierenden undinternaalisierenden Verhaltensproblemen (aber ggf. Komorbidität beachten!)
• Lehrkräfte erlben insbersondere externalisierende Störungen als problematisch! (Ettrich und Ettrich)
• "Hohe Prävelenz- und Insidienzraten devianter und pathologischer Entwicklungsverläufe verweisen auf Defizite in der verfügbarkeit von präventionsrelevanten Kenntnissen, Fertigkeiten und Entwicklungsangeboten im engeren und weiteren Erziehungs- und Entwicklungskontext." (Brandtstätter)
• Aber einzelne Befunde, die zeigen, dass internalisierte Probleme durch individuelle Charakteristika und externalisierte Probleme eher durch familäre und extrafemiläre Faktoren prognostiziert werden können. (Decovic)