Päda - Seminar

• Hochbegabte durchlafen im Mittel vergleichbare bis tendenziell bessere psychische Entwicklung (auch in sozial-emotionaler Hinsicht) als nicht hochbegabte Kinder.
• Eher belegt als Disharmoniethese, die negative Entwicklungen voraussagte.

1. Anreicherung (Enrichment): Vertiefung und Erweiterung des regulären Unterrichts.
2. Beschleunigung (Akzeleration): Schnellere Schullaufbahn für besonders leistungsstarke Kinder.
3. Gruppierung (Grouping): Zusammenarbeit mit Gleichbegabten, spezifische Förderung in Gruppen.

• Der Wechsler Intelligence Scale for Children misst kognitive Fähigkeiten von Kindern und erstellt ein differenziertes Intelligenzprofil.
• Das Profil zeigt Stärken und Schwächen in verschiedenen Bereichen der Intelligenz.

• Intelligenztests! (z. B. WISC)
  • Problem: Vielzahl an Tests mit unterschiedlicher Normierung und Modellen - Dennoch: hohe Übereinstimmung bei aktuellen & gut fundierten Tests.
• Lehrkräfteurteile:
  • Relativ zuverlässig bei Hochleistenden, weniger bei Underachievern.
    • vor allem strenge Lehrkrafturteil entdecken 0% Underachiver & auch nur 41% Achiver...
  • Insgesamt mittelhohe Rangkorrelationen Lehrkrafturteile – gemessene IQ-Werte (r = .40) 
• Weitergehende Persönlichkeitsdiagnostik: Bei Bedarf
  • Selbstkonzept, Lernmotivation, Ängstlichkeit,...
     
• Eltern-Einschätzung (u.U. ergänzend)
  • biographische Checklisten ggf. informativ, Bewertung aber meist zu positiv/retrospektive Verzerrungen
     
• Nicht sinnvoll sind in der Regel:
  • Peer-Einschätzungen
  • Selbstbewertungen (in manchen Klassen beurteilt sich fast jedes Kind als „an der Spitze“ bzgl. Begabung)

• r = .20-.40 (!)
• → teils (mäßig) überlappende Konstrukte
• Teil von Hochbegabung in gängigen theoretischen Modellen (Renzulli, Heller)

• Ca. 25% der Varianz der Schulleistungen können durch Arbeitsgedächtnismessungen (AGM) erklärt werden.
• Vergleichbar mit IQ-basierten Prognose!
• Zentrale Exekutive & phonologische Schleife sind besonders relevant bei der Vorhersage von Schulleistungen zu Beginn der Beschulung
  • (niedriege Zusammenhänge zu visuell-räumlichen Subsystem)
• Etwa die Hälfte der Kinder mit Lernschwierigkeiten wurden durch phonologische und zentral-exekutive AG-Maße korrekt vorhergesagt!

• Zentrale Exekutive:
  • z.B. Strategieauswahl, Abruf von Wissen, Weiterverarbeitung von Zwischenergebnissen.
• Phonologische Schleife:
  • Speicherung von Zwischenergebnissen.
• Visuell-räumliches Subsystem:
  • ggf. Visuelle/analoge Repräsentation von Zahlen & Mengen (eher bei jüngeren Kindern)
  • -> sehr alters-, aufgaben und strategieabhängig

Komplexe Anforderungen v.a. an Zentrale Exekutive:

• Wechsel zwischen versch. Strategien/Aufgaben:
  • Ideen generieren
  • Abruf von Wissen aus LZG
  • Satz- und Wortproduktion
  • Überwachung des Fortschritts/der Textkohärenz
  • …

• Dyskalkulie: Eher visuell-räumlich, zentral-exekutiv
  • (Befundlage zu phonolog. Subsystem uneinheitlich)
     
• LRS: eher phonologisch
  • (und zentral-exekutiv)
     
• Kombinierte Störung: breite Beeinträchtigung in allen AGBereichen

• Stroop
• GoNogo
• Komplexe Spannen (Farbspanne rückwärts, Ziffern rückwärts,...) 

Metakognition = Wissen über eigene kognitive Aktivitäten – unterteilt in:

• Deklaratives Metakognitives Wissen beschreibt, was wir über Gedächtnisaufgaben, -fähigkeiten und -strategien wissen.
• Prozedurales Metakognitives Gedächtnis beschreibt, wie wir Gedächtnisprozesse überwachen und steuern.

Beide Komponenten zusammen ermöglichen effektives Lernen und Gedächtnismanagement.

Deklaratives Metagedächtnis betrifft explizites, bewusstes Wissen über Gedächtnisprozesse und Strategien.

Deklarative metakognitive Kompetenzen = Wissen über:

1. Aufgabenmerkmale: Wissen, wie schwierig eine Gedächtnisaufgabe ist
   • (z.B. „Wiedererkennen ist leichter als freies Abrufen“).
2. Personenmerkmale: Wissen über eigene Stärken und Schwächen im Gedächtnis
   • (z.B. „Ich kann mir Zahlen schlecht merken“).
3. Gedächtnisstrategien: Wissen, welche Strategien am effizientesten eingesetzt werden können.
   • (z.B. Eselsbrücken, Chunking)

Prozedurales Metagedächtnis bezieht sich auf die Fähigkeit, gedächtnisbezogene Aktivitäten zu überwachen und zu regulieren ("online")

Dabei handelt es sich um unbewusste oder intuitive Steuerungsprozesse, die während des Lernens und Erinnerns stattfinden:

1. Überwachungsprozesse („Monitoring“): Fähigkeit, den Lernfortschritt oder die Gedächtnisleistung zu beurteilen – z.B.:
   • Judgment of Learning (JOL): Einschätzung, ob ein Lernstoff gut genug gelernt wurde.
   • Feeling of Knowing (FOK): Gefühl, eine Information zu kennen, ohne sie gerade abrufen zu können.
      
2. Kontroll- und Selbstregulationsprozesse: Strategien, um Gedächtnisaktivitäten zu steuern und zu optimieren – z.B.:
   • Lernzeit anpassen,
   • gezielte Wiederholung schwieriger Inhalte.

• Kindergartenalter: rudimentär (unvollständig)
  • Man kann Dinge vergessen
  • Mehrere Items sind schwerer zu erinnern als wenige
  • Externe Gedächtnisstützen sind sinnvoll
• Grundschulzeit: größte Entwicklung 
  • Anfang
    • Lernzeit beefinlusst Gedächtnisleistung
    • Ablenkung beeinträchtigt Merkfähigkeit
  • Ende
    • Kenntnis von Wiederholungs-und Organisationsstrategien
    • Wortwörtliche Textwiedergabe ist schwieriger
    • Interferenzen beeinträchtigen Gedächtnisleitungen
• Jugendalter: zunehmend komplexer, beträchtliche individuelle Unterschiede
• Erwachsenenalter: immer noch Entwicklung

Theoretische Erklärungen für unrealistische Einschätzung der eigenen Leistung:

1. Mangelnde metakognitive Kompetenz:
   • Selbstüberwachung bzw. Monitoring noch nicht verfügbar
   • -> Eher nicht bestätigt (oft andere Gründe
2. Vorherrschen von Wunschdenken:
   • differenzieren nicht zwischen ihren Wünschen & Erwartungen
   • -> Vorhersagen spiegeln Wünsche
3. Glaube an Omnipotenz der Anstrengung:
   • Anstrengung, unabhängig von den tatsächlichen Anforderungen oder ihren Fähigkeiten
   • -> Überschätzung von Anstrengung

-> Alterseffekte: ab ca. 6 Jahren realistischer

• Judgment of Learning (JoL) = Einschätzung, wie gut ein Lernstoff beherrscht wird.
  • Unmittelbare JOLs: Einschätzungen direkt nach dem Lernen (meist ungenauer).
    • beruhen auf Informationen aus KZG
  • Verzögerte JOLs: Einschätzungen nach einer kurzen Pause, meist genauer, da der Lernstoff besser verarbeitet wurde.
    • beruhen auf Suchprozessen im LZG

• Kinder mit weiter entwickelten Metagedächtnis können effektive Gedächtnisstrategien (z.B. Wiederholung, Organisation) anwenden, was wiederum die Gedächtnisleistung verbessert.
• Eine metaanalytische Auswertung zeigt eine mittlere Korrelation r = .41 zwischen Metakognition und Gedächtnisleistung bei Kindern ab 10 Jahren.

• Mit steigendem Alter, etwa 8–10 Jahren beginnen Kinder, ihre Lernzeit gezielt auf schwierige Aufgaben zu konzentrieren.
• -> Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstregulation & zur metakognitiven Kontrolle im Lernprozess

Selbstüberwachung (Monitoring)

• Vor Lernprozess: Ease-of-learning-judgements
  • Vor Bearbeitung: Vorhersage der späteren Leistung
• Beim Lernen: Judgments of Learning
  • Wie gut ist gelerntes später abrufbar?
• Beim Lernen & Erinnern: Feeling of knowing
  • Kann (momentan nicht erinnerter) Inhalt später wiedererkannt werden?

Selbstregulation (Control)

• Beim Lernen: Allocation of study time & Termination of study
• Erinnern: Selecetion of search strategy & Termination of search

• Selbstüberwachung:

  • Starke Selbstüberschätzung der Gesamtleistung (JoL) im frühen Alter, nimmt mit der Zeit (Kindergarten bis Grundschule) ab.
  • Wenig Entwicklungstrends bei „Feeling of Knowing“ (FoK) über die Grundschuljahre, oft schlechte Einschätzungen.
  • Verzögerte JoLs: Tendenziell bessere Einschätzungen, jedoch wenig Entwicklung im Verlauf der Grundschule.

• Selbstregulation:

  • Deutlichere Entwicklungstrends in der Selbstregulation, z.B. bei der Lernzeitallokation (effektivere Nutzung der Lernzeit).
  • Nutzung der Selbstüberwachung zur Selbstregulation verbessert sich: Stabile Korrelationen gegen Ende der Grundschulzeit.

• Selbstreguliertes Lernen = eigenes Lernverhalten steuern/regulieren, Strategien effektiv einsetzen
• Es umfasst drei Hauptkomponenten:
  1. Kognitive Komponente: Wissen über Lernstrategien und deren Anwendung.
  2. Metakognitive Komponente: Planung, Überwachung und Anpassung des Lernprozesses.
  3. Motivationale Komponente: Selbstmotivation und Ausdauer.

Das Modell beschreibt den Lernprozess in drei Phasen:

1. Präaktionale Phase (Planung):
   • Vorbereitung des Lernprozesses
   • -> Automatisch, Ressourcen, Ziele, Planung
2. Aktionale Phase (Durchführung):
   • Umsetzung vom Lernplan & Steuerung des Lernprozesses
   • -> Lernqualität (Lernstrategien), Self-Monitoring, Volitionale Strategien
   • -> Lernqualität (Zeit)
3. Postaktionale Phase (Reflexion):
   • Bewertung des Lernprozesses
   • -> Lernergebnis, Emotion, Reaktion

Kernaussage: Das Modell betont die zyklische Natur des Lernens – die Reflexion der Ergebnisse beeinflusst die Planung und Durchführung zukünftiger Lernprozesse.

Das Modell unterscheidet drei Ebenen der Lernregulation:

1. Regulation des Selbst (innere Schicht):
   • Emotionale und motivationale Steuerung (z.B. Stressbewältigung, Zielverwirklichung).
2. Regulation des Lernprozesses (mittlere Schicht):
   • Anwendung von Lernstrategien und metakognitive Kontrolle (der Fortschritte)
3. Regulation des Verarbeitungsmodus (äußere Schicht):
   • Steuerung der kognitiven Prozesse bei der Informationsverarbeitung (z.B. Gedächtnisstrategien).

Kernaussage: Das Modell zeigt, dass effektives Lernen die Integration von kognitiver, metakognitiver und emotionaler Regulation erfordert, wobei die inneren Schichten die äußeren beeinflussen.

• Direkte Methoden:
  • Im Klassenzimmer:
    • Lernen durch professionelle Trainer*innen
    • oder mit Einbeziehung von Fachinhalten
    • und vor allem Transfereinheiten (z.B. Strategieeinsatz)
  • Selbstbeobachtung: Nutzung von Lerntagebüchern (Monitoring-Effekt)
     
• Indirekte Methoden:
  • Autonomieunterstützung:
    • durch Wochenpläne oder Förderung der Selbstbestimmung.
  • Geeignetes Feedback
    • Attribution durch Lehrkraft
  • Modellverhalten der Lehrkräfte/Eltern
    • Verhalten im Unterricht, Ziele, Strategieeinsatz etc.) 
• -> Kombination mit direkten Methoden

Beobachtungsverfahren: Erfassung des Strategieeinsatzes während des Lernens.

• Vorteile:
  • Sprachunabhängig,
  • erfasst tatsächlichen Einsatz von Strategien.
• Nachteile:
  • Verzerrungen durch subjektive Beobachtungen (Objektivität)

Lerntagebücher: Erfassung der Lernstrategieanwendung und Selbstreflexion.

• Vorteile:
  • Bezogen auf aktuelles Verhalten, zeitnah
• Nachteile:
  • Abhängig von der Motivation der Lernenden

Interviews

• Vorteile
  • Unabhängig von Schriftsprache
• Nachteile
  • Nur Strategiekenntnis erfasst, nicht Einsatz
     

Fragebögen

• Vorteile
  • Ökonomisch
• Nachteile
  • Selbstbericht (Soz. Erwünschtheit)

• Individuellen Voraussetzungen: 
  • kognitiv
  • motivational-volitional
• Schulische & familiäre Lernumwelt
• Gesellschaftliche Rahmenbedingungen und Sozialisation

Laut Kounin gibt es sechs entscheidende Merkmale für erfolgreichen Unterricht:

1. Allgegenwärtigkeit („Dabeisein“)
2. Überlappung (mögl. Simultane Tätigkeiten bei Störungen etc.)
3. Reibungslosigkeit (Übergänge) & Schwung
4. Mobilisierung der gesamten Gruppe
5. Abwechslung & Herausforderung
6. (Disziplinierung: empirische Belege f. Effektivität uneindeutig)
   • Härte der Maßnahmen
   • Festigkeit (bis Störung eingestellt)
   • Klarheit der Äußerungen (Fehlverhalten konkret benennen)

Eine Klasse mit ähnlichen Voraussetzungen kann sich unterschiedlich entwickeln, je nach Unterrichtsqualität. - Wichtige Faktoren:

• Effektives Klassenmanagement: Klare Regelsysteme (konsequent aber flexibel)
  • Wenig Störungen,
  • Hohe Netto-Lernzeit
• Klare Lernziele
  • eindeutige, transparente und bedeutsame Lernziele formulieren
• Lernzielorientierung
  • statt Fokus auf Leistungsdemonstration
• Wertschätzendes Klassenklima
• Motivation & Aktivierung der SchülerInnen

Lernzeit wird durch viele Faktoren reduziert (großer Kreis zu kleiner Zeit):

• Unterrichtsausfall.
• Organisatorische Unterbrechungen.
• Disziplinierungsmaßnahmen.

Effektive Lehrkräfte nutzen verfügbare Zeit optimal & minimieren Störungen!

Das Verhalten der Lehrkraft beeinflusst die Motivation, das Verständnis und den Lernerfolg der Schüler*innen.

• Unterrichtserfolg hängt auch stark von der Qualität des Lehrerverhaltens ab.
• Es gibt direkte & indirekte Effekte auf den Lernerfolg - signifikant:
  • Klassenführung **
  • Strukturiertheit
  • Individuelle Fachliche Unterstützung
  • Variabilität der U-formen
  • Klarheit
  • Motivierungsqualität

Laut Hattie sind die höchsten Klasseneinflüsse auf den Lernerfolg:

• Klassenmanagement 
• Reduktion von Störvariablen 

Weitere Faktoren, die aber nicht so wichtig sind: 

• Klassenkohäsion
• Klassenverhalten
• Einfluss von Peers

• Erst deutlich kleinere Klassen zeigen positive Effekte
  • Hattie: v.a. in unteren Jahrgangsstufen & erst deutlich unter 20
     
• Effekte auf Leistungen meist klein/indirekt, evtl. durch Interaktionen, Lehrkraftverhalten, Engagement,…
   
• → Entscheidende Determinante ist eher Verhalten der Lehrkraft als Klassengröße

• Bessere Schüler-Lehrer-Interaktion → Mehr Individuelle Betreuung.
• Mehr Feedback und so auch mehr Förderung durch die Lehrkraft.
• Weniger Disziplinierungsaufwand → Mehr Effektive Lernzeit.
• Höhere Schülerbeteiligung & Motivation durch mehr individuelle Aufmerksamkeit.

1. Altershomogenität:
   • Kein Vorteil jahrgangsgemischter Klassen bzgl. Leistung
      
2. Geschlechtshomogenität:
   • Heterogene Klassen: Ab Vorpubertät schlechtere Leistungen von Mädchen in Mathe/Naturwissenschaften, negativeres Selbstkonzept (Stereotype)
   • (Befunde umstritten)
      
3. Leistungshomogenität:
   • v.a. Effekte aufs Selbstkonzept
   • Heterogene: SK guter Schüler*innen steigt, SK schwacher Schüler*innen sinkt
   • homogene Klassen teils vorteilhaft für die Leistungsentwicklung von Leistungsstarken