Pädagogische Psychologie 1

Prinzip:

• Lernen ist effektiver, wenn es auf mehrere kürzere Abschnitte verteilt wird, anstatt in wenigen langen Sitzungen.

Belege:

• Effekt vielfach nachgewiesen für den Erwerb von deklarativem und prozeduralem Wissen (z. B. Rawson & Kintsch, 2005).

Einschränkung:

• Verteiltes Lernen = verteiltes Wiederholen derselben Inhalte (z.B. re-reading) 
  • Immer gleicher Inhalt, 20% 5%

Üben & Wiederholen

• Verteiltes Üben/Wiederholen: steigert die Konsolidierung von Wissen und trainiert den Abrufs von Wissen

Wann effektiv?

• Wenn genau der gleiche Stoff gelernt und nichts Neues dazu kommt, wenn bei wenigen Wochen das Lernintervall 1/5 des Behaltensintervalls ist

Grundannahmen (Bjork, 1994):

• Kurzfristige Lernschwierigkeiten: können das langfristige Behalten verbessern.

Verteiltes Lernen:

• = Lernen ist effektiver, wenn es auf mehrere kürzere Abschnitte verteilt wird, anstatt in wenigen langen Sitzungen.

Geschachteltes Üben:

• = Informationen und Aufgaben verschiedener Typen werden geschachtelt (abwechselnd) präsentiert, statt geblockt (hintereinander).

Testungseffekt/Generierungseffekt

• = Testen, das den aktiven Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis erfordert, fördert langfristiges Behalten.

Umgekehrter Kohärenzeffekt

• Texte mit geringer Kohärenz fördern das Lernen und Verstehen bei Lernenden mit hohem Vorwissen.
  • Vorwissensgestützte Inferenzen helfen, Kohärenzlücken zu schließen.

Komponenten lerförderlichen Unterrichts (Hasselhorn & Gold, 2013; Lipowsky, 2015):

Informierung / Unterstützung der Informationsverarbeitung => Verarbeitung von Informationen fördern durch:

1. Kognitive Strukturierung: Klare und nachvollziehbare Darstellung von Inhalten.
2. Kognitive Aktivierung: Förderung von Denkprozessen und Problemlösekompetenz.
3. Angeleitete Übung: Unterstützte Vertiefung und Anwendung von Wissen.
4. Lernüberwachung mit korrigierendem Feedback: Korrektur und individuelle Unterstützung.

Steuerung von Lernprozessen / Motivierung => Lernziele klar vorgeben und Anreize schaffen durch: 

1. Gute Klassenführung: Effizientes Zeitmanagement und Regelklarheit.
2. Unterstützendes Unterrichtsklima: Förderung von Motivation und Engagement.

Merkmale:

• -> Strukturierte Darbietung des Unterrichtsstoffs durch Lehrer/Unterrichtsmedien
• Vom Allgemeinen zum Speziellen („advance organizer“).
• Wiederholungen und Verfestigung des Gelernten.

Vorteile

• -> kognitionspsychologisch gut begründet
• Gute Lernwirksamkeit (Hohe Effektstärke, d = 0.59)
• (am besten umzusetzen)

Kern der direkten Instruktion

• Strukturierter und kohärenter Aufbau

1. (Quasi-)experimentelle Studien:

• Vergleich der Wirksamkeit einzelner Unterrichtsmethoden (bzw. Elemente dieser Methoden).

1. Korrelative Untersuchungen auf Basis des Prozess-Produkt-Paradigma:

• methodisch: Beobachtungsstudien mit
  • Analysen der Häufigkeit bestimmter Verhaltensweisen der Lehrer/innen (Videostudien)
  • Messung des Lernerfolgs
• Leitfrage: Worin unterscheidet sich das Verhalten von Lehrer(inne)n in erfolgreichen und weniger erfolgreichen Klassen?

Komponenten effektiver Klassenführung:

1. Disziplin:
   • Bei Störungen klar, fair und konsequent reagieren.
      
2. Allgegenwärtigkeit und Überlappung:
   • Den Überblick über die Klasse behalten und Schüler*innen das Gefühl vermitteln.
   • Fähigkeit, mehrere Bereiche gleichzeitig im Blick zu haben.
      
3. Schwung und Reibungslosigkeit:
   • Steuerung ohne Unterrichtsunterbrechungen
   • Vermeidung von thematischen Sprüngen und Ablenkungen
      
4. Gruppenfokus:
   • Gleichzeitige Mobilisierung aller Schüler*innen.
   • Gleichmäßige Verteilung der Aufmerksamkeit auf alle.
      
5. Abwechslung und intellektuelle Herausforderung:
   • Förderung kognitiver Aktivierung durch ansprechende und anspruchsvolle Inhalte.

Maßnahmen für ein unterstützendes Unterrichtsklima:

1. Wertschätzender und respektvoller Umgang in und mit der Klasse:
   • basierend auf der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan.
      
2. Sachbezogene Leistungsrückmeldungen:
   • Fokussierung auf konstruktives Feedback und Lernerfolg.
      
3. Angemessenes Unterrichtstempo:
   • Anpassung der Geschwindigkeit an das Verständnis und die Bedürfnisse.
      
4. Geduld beim Warten auf Schülerantworten:
   • Mindestens 3 Sekunden, besser länger warten
   • DESI-Studie: innerhalb von 3 Sekunden werden nur 50% der Lehrerfragen beantwortet -> Raum zum Nachdenken
      
5. Vermeidung und Reduktion von Angst:
   • Abbau von Prüfungsängsten durch ermutigendes Feedback und transparente Anforderungen.
      
6. Konstruktiver Umgang mit Fehlern:
   • Fehler als natürlichen Bestandteil des Lernprozesses und als lernunterstützend behandeln n (nicht als aversive Ereignisse, die vermieden werden müssen)

• Tendenziell Selbstgesteuertes
• Aber entdeckenlassendes Lernen weniger effektiv

= Anpassung des Unterrichts an die individuellen Voraussetzungen der Lernenden (kognitive und motivationale Unterschiede).

Basierend auf der Aptitude-Treatment-Interaction-Forschung (ATI) von Cronbach (1975).

• Förderung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien für effektives Lernen, insbesondere bei der Arbeit mit komplexen Materialien wie Hypertext (= computergestützte, textbasierte Lernmaterialien; Knoten-Link-Struktur).

Adaptive Instruktion: Ziele

Drei Aspekte zur Unterscheidung von Formen der adaptiven Instruktion (vgl. Leutner, 1992):

1. Adaptationszweck: Was ist das Ziel der adaptiven Instruktion?

• Fördermodell: Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten 
• Kompensationsmodell: Ausgleich von allgemeinen Defiziten 
• Präferenzmodell: Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben

2. Adaptionsmaßnahme: Was wird angepasst?

• Lernziel: z.B. institutionelle Differenzierung verschiedener Schulformen
• Lehrmethoden: z.B. verschiedene Lernaufgaben für unterschiedlich starke Schüler(innen)
• Lehr-Lern-Zeit: z.B. Zusätzliche Nachhilfe- oder Förderunterricht.

3. Adaptionsrate: Wann, wie oft und in welchen zeitlichen Abständen wird eine Anpassung vorgenommen?

• Makroadaption: Mittel- und langfristige Zuweisung zu Lehrmethoden/Lernbedingungen
• Mikroadaption: Lernbegleitende Überprüfung des Lernstands und individuelle Anpassung

Programmierter Unterricht (Urform der adaptiven Instruktion)

• = Lernen nach Prinzipien des Verstärkungslernens (Skinner, Thorndike).
• Merkmale
  • Aufteilung des Lernstoffs in kleine, geordnete Einheiten.
  • Adaptive Präsentationen von Lerneinheiten/Aufgaben in Abhängigkeit von richtigen vs. falschen Antworten („verzweigte Programme“).
  • Ziel: Fehlerfreies Lernen
• Wirksam & verkürzte Lernzeit,
  • aber nur anwendbar, wenn Lernstoff klar strukturiert & Lernziel objektiv eindeutig

Adaptive Instruktion: Zielerreichendes Lernen

• = Kompensation mangelnder Begabung durch mehr Lernzeit
  • Grundannahme: Lernerfolg hängt davon ab, ob ausreichend tatsächliche Lernzeit investiert wird
  • Lernermerkmale: kognitive Fähigkeiten beeinflussen benötigte Lernzeit, Motivation (Ausdauer) beeinflusst tatsächlich aufgewendete Lernzeit
  • Unterrichtsqualität: besserer Unterricht → weniger Lernzeit wird benötigt & mehr Lernzeit wird tatsächlich zur Verfügung gestellt
• Kernpunkte
  • Zentral für Personalisierung: Häppchenweise Darbietung, Feedback zu Lernziele, Weitere Übungsaufgaben
  • Systematische Verstärkung & Effektive Klassenführung (erhöht die Lernzeit)
• Gute Lernwirksamkeit (d = 0.6)
  • Probleme:
    • vor allem schwächere Schüler(innen) profitieren,
    • stärkere Schüler(innen) werden in ihrer Entwicklung eher behindert

Drei Arten kognitiver Belastung, die das Lernen beeinflussen (Chandler & Sweller, 1991; Sweller, 1999) -> Wünschenswerte Erschwernisse

1. Intrinsische kognitive Belastung (Intrinsic Load)

• Inhaltsbedingte Belastung (-> Einfluss auf Lernende & deren Auseinandersetzung mit Lerngegenstand bzw. Punkt 2 & 3)
  • Bedingt durch die Komplexität des Lernmaterials (Elementinteraktivität).
  • Abhängig von den Vorkenntnissen der Lernenden.

2. Extrinsische kognitive Belastung (Extrinsic Load) 

• Sachfremde Belastung (-> Suche nach Informationen)
  • verursacht durch ungünstiges Präsentationsdesign des Lernmaterials
  • (z. B. schlecht gestaltete Instruktionen).

3. Lernrelevante kognitive Belastung (Germane Load!)

• Lernförderliche Belastung (-> Anwendung von Lernstrategien) 
  • entsteht durch zusätzliche Aktivitäten, die das Lernen unterstützen
  • (z. B. kognitive/metakognitive Strategien zur Verarbeitung).

Die Gesamtbelastung setzt sich additiv aus den drei Belastungsarten zusammen (d.h. keine Überlappung zwischen unterschiedlichen Arten).

Der einheitliche Speicher wird in mehrere Komponenten zerlegt – Hilfssysteme:

• Phonologische Schleife
  • (Klang-)sprachliche Informationen (auditiv oder visuell)
  • Informationen werden zwischengespeichert & verfügbar gemacht

• Visuell-räumlicher Notizblock  
  • Visuell-räumliche Informationen (verbal oder räumlich)
  • Informationen werden zwischengespeichert & verfügbar gemacht
     
• Episodischer Puffer
  • Informationen in verschiedener Form
  • Schnittstelle zu Arbeitsgedächtnis

Über all dem schwebt die Zentrale Exekutive

• = Zentrale Verarbeitungseinheit
• Prozess-Steuerung (zentral für dynamischen Charakter)
  • Aufmerksamkeitsprozesse
  • Modalitätsübergreifend
  • Kapazitätsbeschränkt
  • Keine Speicherfunktion

Deklaratives Wissen („Ich weiß, was Paris ist“)
= Wissen, das wir bewusst abrufen (explizit – „Tagebuch oder Lexikon“)

• Episodisches Gedächtnis: für spezifische Erlebnisse gemeinsam mit Zeitpunkt/Ort,
  • z. B. Autobiografische Ereignisse, Wortlisten
• Semantisches Gedächtnis: für allgemeine Fakten und Wortbedeutungen,
  • z. B. Haupstädte, Mathematische Formeln

Prozedurales Wissen („Ich weiß, wie man schwimmt“)
= Wissen, das wir unbewusst nutzen (implizit – „Handbuch der Gehowhnheiten“)

• Konditionierung, (meta-) kognitive Fertigkeiten, Priming
  • z.B. Fähigkeit Schreiben, Lösen komplexer Matheaufgaben, Muster erkennen

Ergebnisse:

• Räumliche Zweitaufgabe beeinträchtigt räumliche Erstaufgabe stärker als visuelle.
• Visuelle Zweitaufgabe stört visuelle Erstaufgabe, nicht aber räumliche.
• Fazit: Es gibt eine "doppelte Dissoziation" – das visuelle und räumliche Arbeitsgedächtnis sind getrennte Systeme.

Messung der Kapazität – Tests:

• Phonologische Schleife:
  • Einfache Spannenaufgaben
    • (z. B. Reproduktion von Wort- oder Ziffernlisten).
• Visuell-räumlicher Notizblock:
  • Muster-Rekonstruktionsaufgaben
    • Matrix reproduzieren für visuelle K.
    • Corsi-Block Aufgabe für räumliche K
• Zentrale Exekutive:
  • Komplexe Spannenaufgaben, z. B.:
    • Lesespanne: Lesen von Sätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern/Buchstaben.
    • Operation Span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben.
    • Wort-/Ziffern-Rückwärtsspanne: Wörter oder Zahlen in umgekehrter Reihenfolge wiedergeben.
    • n-back-Aufgaben: Erinnerung an Reize, die „n“ Schritte zuvor gezeigt wurden.

Erste Wichtige Perspektive: Wissenserwerb durch aktives Tun – 3 Ansätze:

• Behaviorismus: Stärkung von Reiz-Reaktionsverbindungen
• Kognitive Psychologie des Fertigkeitserwerbs: Die Rolle der Übung
• Konstruktivismus: Situiertes Lernen

Einschränkung des aktiven Tuns:

• Aktives Tun ist nicht immer notwendig für Lernen.
• In manchen Fällen kann es sogar nicht lernförderlich sein.

-> Bloßes Zuhören ist nicht grundsätzlich weniger effektiv als aktives Mitmachen - Lernen kann auch durch Verarbeiten von Informationen, Beobachtung (Bandura) oder Einsicht (Köhler) erfolgen.

Gestaltpsychologie - Lernen durch Einsicht

Konzeption des Problemlösens:

• Lernen durch Einsicht: Problemlösen geschieht durch plötzliche, tiefgreifende Einsicht in die Lösung, nicht durch allmähliches Lernen wie bei Versuch und Irrtum.
• Arten des Denkens:
  • Reproduktives Denken: Anwendung bekannter Lösungen ohne Anpassung
    • (z. B. Thorndikes Katzenexperimente).
  • -> Produktives Denken: Aktives Umstrukturieren einer Problemsituation, um neue Einsichten zu gewinnen
    • (z. B. gestaltpsychologische Experimente).

Theorie der Repräsentationsänderung (representational change theory, Ohlsson, 1992)

Drei Wege zur Veränderung der Problemrepräsentation:

1. Gewinnung neuer Informationen:
   • Durch Nachdenken, vorwissensgestützte Elaboration oder externe Inputs.
2. Lockerung inadäquater Randbedingungen:
   • Beseitigung mentaler Einschränkungen, die Lösungsoptionen begrenzen.
3. Re-Enkodierung des Problems:
   • Neuinterpretation von Problemmerkmalen zur Umstrukturierung.

Inkubation und Schlaf beim Problemlösen

Inkubation (Wallas, 1926) – Definition: 

• Zeitweise Nicht-Beschäftigung mit einem Problem kann die Wahrscheinlichkeit einer Problemlösung erhöhen.

Ergebnisse der Metaanalyse (Sio & Ormerod, 2009):

• Kleiner, aber reliabler positiver Effekt der Inkubation.
• -> Größere Inkubationseffekte bei:
  • Kreativitätsproblemen mit mehreren möglichen Lösungen.
  • Längerer vorheriger erfolgloser Beschäftigung mit dem Problem.

Wirkmechanismus:

• Inkubation schwächt inadäquate Lösungsstrategien ab (Vergessen) und fördert so Repräsentationsänderung.

Prinzip:

• Informationen und Aufgaben verschiedener Typen werden geschachtelt (abwechselnd) präsentiert, statt geblockt (hintereinander).

Vorteil:

• Besonders hilfreich für induktives Lernen (= vom Spezifischen zum Allgemeinen) von Konzepten/Kategorien auf Basis von Exemplaren (Metaanalyse Brunmair & Richter, 2019)

Experiment (Kornell & Bjork, 2008):

• Lernphase: 12x6 Gemälde, entweder geblockt oder abwechselnd präsentiert.
• Testphase: Zuordnung von 48 neuen Gemälden zu den 12 Malern.
• Ergebnisse: Geschachtelte Präsentation führte zu besseren Lernergebnissen des charakteristischen künstlerischen Stils als geblocktes Lernen.
• -> Übertragbarkeit: Ähnliche positive Effekte wurden bei anderen Lernmaterialien (z. B. mathematischen Formeln) beobachtet (Rohrer & Taylor, 2007).

Definition:

• Texte mit geringer Kohärenz fördern das Lernen und Verstehen bei Lernenden mit hohem Vorwissen.
  • Vorwissensgestützte Inferenzen helfen, Kohärenzlücken zu schließen.

Kohärenz: Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text

• Strukturelle Kohärenz: Logische Abfolge und semantische Zusammenhänge von Teilinformationen.
• Explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten/Ereignissen durch andere Sachverhalte/Ereignisse im Text.

Lehre & Lernen

• Gute Lehr- und Sachtexte sind kohärente Texte
• Erhöhung der Kohärenz eines Texts verbessert in der Regel Textverständnis und Lernen,
  • z.B. durch Hintergrundinformationen und textuelle Signale

Hypothese des umgekehrten Kohärenzeffekts (McNamara et al., 1996):

Hypothese: Texte mit geringer Kohärenz regen eine tiefere, vorwissensgestützte Verarbeitung an & fördern so das Textverständnis.

Prinzip des umgekehrten Kohärenzeffekts

Definition:

• Texte mit geringer Kohärenz fördern das Lernen und Verstehen bei Lernenden mit hohem Vorwissen.
  • Vorwissensgestützte Inferenzen helfen, Kohärenzlücken zu schließen.

Kohärenz: Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text

• Strukturelle Kohärenz: Logische Abfolge und semantische Zusammenhänge von Teilinformationen.
• Explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten/Ereignissen durch andere Sachverhalte/Ereignisse im Text.

Lehre & Lernen

• Gute Lehr- und Sachtexte sind kohärente Texte
• Erhöhung der Kohärenz eines Texts verbessert in der Regel Textverständnis und Lernen,
  • z.B. durch Hintergrundinformationen und textuelle Signale

Hypothese des umgekehrten Kohärenzeffekts (McNamara et al., 1996):

Hypothese: Texte mit geringer Kohärenz regen eine tiefere, vorwissensgestützte Verarbeitung an & fördern so das Textverständnis.

• Nur Lernende mit gutem Vorwissen können von Texten mit geringer Kohärenz profitieren.
• Lernende mit geringem Vorwissen benötigen hoch-kohärente Texte, um Inhalte zu verstehen.

Ergebnis: Interaktion von Textkohärenz und Vorwissen bei Inferenzfragen (→Textverständnis)

• Umgekehrter Kohärenzeffekt:
• Lernende mit hohem Vorwissen schneiden bei Inferenzfragen besser ab, wenn Texte geringe Kohärenz aufweisen.

• Kein umgekehrter Kohärenzeffekt für gering-kohärente Texte bei textbasierten Fragen (weniger Verarbeitungstiefe).

• Aktive Auswahl von Informationen beim Lernen
• Organisation oder Strukturierung von Informationen beim Lernen
• Integration von Informationen in bereits bestehende Vorwissensstrukturen

Arbeitsmodell von Baddeley

Der einheitliche Speicher wird in mehrere Komponenten zerlegt – Hilfssysteme:

• Phonologische Schleife
  • (Klang-)sprachliche Informationen (auditiv oder visuell)
  • Informationen werden zwischengespeichert & verfügbar gemacht
• Visuell-räumlicher Notizblock  
  • Visuell-räumliche Informationen (verbal oder räumlich)
  • Informationen werden zwischengespeichert & verfügbar gemacht
• Episodischer Puffer
  • Informationen in verschiedener Form
  • Schnittstelle zu Arbeitsgedächtnis

Über all dem schwebt die Zentrale Exekutive

• = Zentrale Verarbeitungseinheit
• Prozess-Steuerung (zentral für dynamischen Charakter)
  • Aufmerksamkeitsprozesse
  • Modalitätsübergreifend
  • Kapazitätsbeschränkt
  • Keine Speicherfunktion

Zweitaufgaben-Paradigma (Dual-Task Paradigm)

Grundprinzipien:

1. Interferenzen bei gleicher Komponente:
   • Wenn zwei Aufgaben dieselbe Komponente des Arbeitsgedächtnisses beanspruchen, behindern sie sich gegenseitig, und die Leistung sinkt.
2. Parallele Verarbeitung bei unterschiedlicher Komponente:
   • Wenn zwei Aufgaben unterschiedliche Komponenten des Arbeitsgedächtnisses nutzen, können sie gleichzeitig ohne größere Einbußen ausgeführt werden.

Funktion:

• Temporäre Zwischenspeicherung von verbalen Informationen (auch bei visueller Aufnahme).
• Kodierung in klangsprachlicher Form (phonologische Kodierung).

Subsysteme:

• Phonologischer Kurzzeitspeicher:
  • Kapazitätsbeschränkt, Inhalte zerfallen schnell ohne Wiederholung.
• Artikulatorischer Kontrollprozess:
  • (Inneres) Vorsprechen, um Gedächtnisspuren aufzufrischen.

Unterschiede bei der Verarbeitung:

• Auditorisch präsentierte Wörter: Direkter Zugang zum phonologischen Kurzzeitspeicher.
• -> Frage - Visuell präsentierte Wörter: Umweg über den artikulatorischen Kontrollprozess (-> phonologische Rekodierung).

Informationen werden auf verschiedenen Ebenen verarbeitet:

• Von oberflächlicher (sensorische) Verarbeitung bis zu tiefer, semantischer (bedeutungsbezogene) Verarbeitung.

Arten von „Wiederholung“ (rehearsel):

1. Reines Wiederholen (maintenance rehearsal) -> Oberflächliche Verarbeitung
2. Elaboratives Wiederholen (elaborative rehearsal) -> Semantische Verarbeitung, die Vorwissen einbezieht (Interpretation des Lehrmaterials)
    

• „Permaspeicher“: Erkenntnisse bleiben nach 3 Jahren stabil,
  • außer im hohen Alter.
     
• Erinnerungsleistung hängt vom Umfang des Unterrichts ab:
  • Mehr Kurse führen zu besserer Langzeit-Behaltensleistung, z. B. beim Abrufen von Vokabeln (cued recall).

Lernstrategien lassen sich in drei Hauptkategorien einteilen:

1. Kognitive Lernstrategien (Direkte Verarbeitung von Lerninhalten)
   1. Mnemonische Strategien (Mnemotechniken = Gedächtnisstützen)
      à eignen sich für isolierte Fakten
   2. Strukturierungsstrategien (Organisationsstrategien = Organisation von Wissen)
      à helfen bei Organisation von Wissen
   3. Generative Strategien (Elaborationsstrategien = Verknüpfung mit Vorwissen)
      à fördern eine tiefe Verarbeitung & Verknüpfung mit Vorwissen
       
2. Metakognitive Strategien (Steuerung & Kontrolle von Lernaktivität)
   1. Planen: Zielsetzung, Auswahl von Strategien
   2. Überwachen & Bewerten: Kontrolle des Lernfortschritts, Selbsttests
   3. Regulieren: Anpassung der Lernstrategien, falls notwendig
       
3. Stützstrategien (Ressourcenmanagement)
   1. Optimierung der Lernumgebung (z. B. ruhiger Arbeitsplatz)
   2. Effiziente Zeiteinteilung
   3. Nutzung von Hilfsmitteln (Bücher, Internet, Gruppenlernen)

Präfrontale Kortex

Rolle des dorsolateralen präfrontalen Kortex beim Problemlösen:

Funktion:

• Essenziell für die zentrale Exekutive und komplexe Problemlösungsaufgaben.

Neuropsychologische Belege:

• Patienten mit Schädigungen im präfrontalen Kortex haben Schwierigkeiten bei Problemen wie dem „Turm von Hanoi“, insbesondere wenn Züge vom Ziel wegführen (Goel & Grafman, 1995).

Zentrale Exekutive und ADHS

Diagnose

• Hauptsymptome: Unaufmerksamkeit, Impulsivität, motorische Überaktivität.
• Häufig im Kindesalter diagnostiziert (Prävalenz 3–10%).

Zusammenhang mit der zentralen Exekutive:

• Impulsivität und Unaufmerksamkeit werden als Folgen von Störungen der zentralen Exekutive gesehen.

Mögliche Ursachen:

• Unklar, aber wahrscheinlich multiple Faktoren.
• Biopsychologische Erklärung:
  • Störungen der neuronalen Informationsverarbeitung im präfrontalen Kortex (exekutive Funktionen) und in den Basalganglien (Bewegungssteuerung).
  • Dysfunktion im fronto-striatalen System, das die dopamingesteuerte Informationsverarbeitung beeinflusst..

Wie beeinflusst Motivation das Lernen?

• Für sich genommen sehr gering!
  • Korrelation zwischen Motivation und Lernerfolg: 0.12
  • Motivation erklärt nur ca. 1.5 % der Leistungsvarianz (z. B. Schulnoten).

• Aber entscheidend sind die motivationalen Variablen:

Rolle der Motivation im Zusammenhang mit kognitiven Fähigkeiten

• Bei schwierigen Lernaufgaben ist eine Verknüpfung beider Faktoren erforderlich
  • à Kopplungsmodell: Leistung = Motivation X kognitive Leistungsfähigkeit
     
• Bei leichten Lernaufgaben können die Faktoren ergänzend wirken
  • à Kompensationsmodell: Motivation + kognitive Leistungsfähigkeit

Zentrale Frage: Warum wählen Menschen leistungsthematische Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad?

• Appetenz-Aversion-Konflikt: Jede Aufgabe beinhaltet zwei Tendenzen:
  • Aufsuchende Erfolgstendenz: Motivation, Erfolg zu erreichen (positiv).
  • Meidende Misserfolgstendenz: Motivation, Misserfolg zu vermeiden (negativ).

Kombination der Tendenzen

Motivation für eine Aufgabe ergibt sich aus der Differenz zwischen Erfolgstendenz und Misserfolgstendenz.

• Personen mit starkem Erfolgsmotiv: Bevorzugen mittelschwere Aufgaben.
• Personen mit starkem Misserfolgsmotiv: Vermeiden mittelschwere Aufgaben, wählen leichte oder schwere Aufgaben (weniger Risiko).

Praktische Bedeutung

Wovon hängt es dann ab, ob mittelschwere Aufgaben eher gewählt oder eher gemieden werden?

• Davon, ob im individuellen Fall das Erfolgsmotiv (Leistungsmotiv) oder das Misserfolgsmotiv (Leistungsängstlichkeit) überwiegt!

Flow = Vollkommenes Aufgehen in einer Tätigkeit
(Optimales Erlebnis bei intrinsisch motivierten Handlungen)

Voraussetzungen:

• Balance zwischen Fähigkeit und Anforderung
• Nicht zu geringe Anforderungen à Kompetenzerleben

Postulierte Merkmale des Flow-Erlebens (Rheinberg, 2010)

• optimale Beanspruchung bei hoher Kontrolle
• klare Handlungsanforderungen und -rückmeldungen
• glatter, reibungsloser Handlungsablauf
• anstrengungslose Konzentration auf die Handlung (alles andere wird ausgeblendet)
• Verlust des Zeitgefühls
• Aufgehen in der Aktivität

Probleme des Flow-Konzepts:

Flow ist komplex, unklar definiert & schwer messbares Konzept

Thematisches Interesse

= wichtig für intrinsische Motivation, insbesondere bei Lerninhalten.

Aspekte des thematischen Interesses:

1. Situationsspezifisches Interesse: Kurzfristiges Interesse z.B. Thema einer Unterrichtstunde
2. Situationsübergreifende individuelle Dispositionen: Langfristiges Interesse z.B. für Sport, Literatur, Mathematik

Metaanalyse von Schiefele, Krapp & Schreyer (1993)

• Korrelation Interesse und Lernerfolg: .30 (ca. 10 % der Varianz erklärt).
• Situationsspezifisches Interesse am Lerngegenstand ist Produkt von situativen Merkmalen (z.B. Unterrichtsmerkmalen), dem Lehrerverhalten und individuellen Dispositionen

Auswertungen von Lehrevaluationsdaten im Fach Psychologie über 3 Jahre (Feistauer & Richter, 2017)

• „Passung“ von Dozentenverhalten und Erwartungen/Präferenzen der individuellen Studierenden entscheidend
• „Die“ interessante Lehrveranstaltung / „den“ interessanten Dozenten gibt es nicht!

Grafik -> Interaktion Dozent X Student