Psychologie Klausur

Arbeitsgedächtnis/Kurzzeitgedächtnis

• Zentrale Exekutive
  • Steuert Aufmerksamkeit und Informationsverarbeitung
• Phonologische Schleife
  • Hält verbal-akustische Information
• Visuell-räumlicher Notizblock
  • Hält visuell-räumliche Information
• Episodischer Puffer
  • Hält und integriert Informationen der beiden modalitäts-spezifischen Subsysteme
  • Hält einheitliche multi-dimensionale Repräsentation

Alle Subsysteme sind kapazitätsbegrenzt.

• das Arbeitsgedächtnis entlasten! Z.B
  • Lernstoff in kleine Portionen aufteilen
• Den Lernstoff aufbereiten! Z.B.
  • Wichtiges von unwichtigem unterscheiden (z.B Unterstreichen, Markieren)
  • Notizen in eigenen Worten erstellen
• Beziehungen herstellen und den Lernstoff verstehen wollen!
  • Neues mit eigenem Vorwissen verbinden (z.B. eigene Beispiele suchen
  • Zeichnungen erstellen (z.B Bilder oder Concept Maps)
• Den Lernstoff reduzieren! Z.B.
  • Zusammenfassungen schreiben, Tabelle erstellen, Concept-Mapping

Langzeitgedächtnis

Implizites (nicht-deklaratives, prozedurales) vs. explizites (deklaratives) Wissen

• Implizit: Abruf von Informationen/ Prozeduren ohne besondere Aufmerksamkeit und ohne bewusstes Nachdenken
  • Bsp.: Klassisch oder instrumentell konditionierte Verhaltensweisen
  • Bsp.: hoch-geübte (automatisierte) Fertigkeiten wie „PKW mit Schaltgetriebe anfahren“
• Explizit: Abruf von Informationen/ Prozeduren unter Einsatz von Aufmerksamkeit und mit bewusstem Nachdenken
  • Bsp.: schulisches Wissen, autobiographisches Wissen
  • Bsp.: „PKW mit Schaltgetriebe anfahren“ in der zweiten Fahrstunde
  • Episodisch: Wissen über persönlich erlebte Ereignisse oder Episoden
    • Selbstbezogene Informationen mit einer Ort- und Zeit-Markierung (siehe Photo-Metadaten)
    • Bsp.: Meine Abiturfeier
  • Semantisch: Wissen „über die Welt“
    • Wörter, Begriffe, Beziehungen zw. Begriffen, Regeln, Formeln, Vorgehensweisen, Strategien etc.
    • Keine Ort- und Zeit-Markierung
    • U.a. auch:
      • konzeptuelles Wissen (Wissen über Begriffe und deren Beziehungen untereinander)
      • metakognitives Wissen (Wissen über eigenes Wissen und eigenes Lernen und Problemlösen)

Die Schema-Theorie gilt als bewährtes Erklärungsmodell in der kognitiv orientierten Medienwirkungsforschung. Gemäß dieser Theorie hängen die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen von erlernten, relativ stabilen kognitiven Wissensstrukturen, so genannten Schemata, ab.

• Einspeichern (Mnemotechniken)
  • Reime und Merksätze
  • "Methode der Orte"
  • Schlüsselwort-Methode zum Vokabel-Lernen, z.B.:
    • Spanisches Wort "carta" und das deutsche Wort "Brief"
    • "Carta" klingt wie "Karte" → Brief liegt auf einer Landkarte
• Abrufen
  • Abruf von Informationen so häufig üben, bis man es drauf hat

• „Fähigkeit, aus einer Fülle akustischer Signalfolgen, die nach physikalischen Charakteristika nur schwer trennbar sind, eine Signalfolge auszuwählen und selektiv wahrzunehmen“ 
  • Bsp.: Unterschiedliche Botschaften per Kopfhörer auf beide Ohren/ auf getrennte Ohren.
• Nennung des eigenen Namens am Nachbartisch
  →sofortiger Wechsel der Aufmerksamkeit vom eigenen zum benachbarten Gespräch
  • Hinweis auf unbewusste kognitive Verarbeitung bedeutungsvoller akustischer Information

Aufmerksamkeit

• Beim Lernen
  • Auf das konzentrieren, was wichtig ist!
  • Alles (!!!) wegräumen, was ablenken könnte! Z.B.
    • Radio & Musik aus
    • Smartphone stumm

Lehrfunktionen = Effekte, die durch Lehren erzielt werden (sollen).

• Soll-Funktion, wenn auf angestrebte Wirkungen bezogen, um Lehrziel zu erreichen. (vgl. Klauer, 1985, Snow & Swanson, 1992)

• 6 Effekte, die durch Lehren erreicht werden müssen, damit Lernen stattfindet:
  • Steuerung
  • Motivierung
  • Information
  • Informationsverarbeitung
  • Speicherung & Abruf der Information
  • Anwendung & Transfer →Notwendig und hinreichend......

1. Steuerung
2. Motivation
3. Information
4. Informationsverarbeitung
5. Speicherung & Abruf der Information
6. Anwendung & Transfer

→ Notwendig und hinreichend....

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• Konzipiert für kognitive Lehrziele
• Realisiert die Steuerungsfunktion
• Ist adaptiv & rekursiv
• Verwendbar als Prüfprogramm zur Beurteilung von Lehre
• Geeignet für Selbstreguliertes Lernen

• Im Laufe der Zeit, mit zunehmender Lernkompetenz des Lernenden: geteilte Verantwortung für Sicherstellung der Steuerungsfunktion
• Ziel: (metakognitive) Selbstregulation des Lernprozesses
  • also: Schauen ob bei den anderen Lehrfunktionen alles in Ordnung ist und falls nicht dies ändern. Z.B.: keine Motivation? Sorge für Motivation.

• Kognitive Konflikte
  • Piaget (1969), Case (1985)
  • Interessantes Problem
    • Z.B. Aufzeigen, dass bisherige Strategien unzureichend sind
• Konstruktive Konflikte
  • Meinungsverschiedenheiten zwischen Lernenden anregen und austragen
    • Motivation für aktivere Informationssuche & tiefere Verarbeitung (Johnson & Johnson, 2009)
• Neugier (Berlyne, 1981) als Gegenpol zu Langeweile
• Interessante Tätigkeiten
  • Intrinsische Motivation im engeren Sinne, Flow-Erlebnis
• Feedback
  • „Knowledge of result“ in behavioristischer Tradition
    • Metaanalyse v. Hattie & Timperley (2007): positiv statt negativ, mit direktem Bezug zur Leistung
  • „Informatives tutorielles Feedback“ bei anspruchsvollen Aufgaben (Narciss, 2006)
    • » Bedarfsgerechte Information mit Hinweisen auf Bedingungen der Aufgabenstellung, relevante Begriffe, Fehler, Lösungsstrategien, Selbstkontrolle
• Belohnung (heute obsolet?)
  • – „Tokens“ als indirekte Form der Belohnung
    • Nicht notwendig negative Effekte auf intrinsische Motivation (umstritten)
    • Credit Points im Studium?
    • Ideal (nach Hidi & Harackiewicz, 2000): keine Möglichkeit auslassen, Uninteressierte doch zum Lernen zu bewegen.

• Ungünstig: leichte Aufgabe oder Zufall als Ursache für Erfolg; mangelnde Begabung als Ursache für Misserfolg
• Günstig: Anstrengung als Ursache für Erfolg, mangelnde Anstrengung als Ursache für Misserfolg

Überzeugung, ein bestimmtes Handlungsergebnis selbst herbeiführen zu können.

• ARCS-Modell (Keller, 1987)
  • Attention strategies (Aufmerksamkeitsstrategien)
  • Relevance strategies (Strategien, die den Lehrstoff relevant für den Lernenden machen)
  • Confidence strategies (Strategien der Erfolgszuversicht)
  • Satisfaction strategies (Belohnungsstrategien)

• Trainingsprogramm (Fries, 2002)
  • Empirisch fundierte Förderung kognitiver Kompetenzen & des Lern- und Leistungsmotivs
  • Realistisches Anspruchsniveau (insbesondere bei Misserfolgsmotivierten)
  • Erfolgszuversichtliches Attributionsmuster
    • (Erfolg: Fleiß & Begabung; Misserfolg: mangelnder Fleiss)
  • Positive Selbstbewertungsbilanz in Leistungssituationen
    • (Freude über Erfolg > Ärger über Misserfolg)

Angst, so wie Leistungsangst, Testangst, Schulangst etc. kann motivierend wirken, allerdings darf die Angst nicht zu hoch sein.

• Emotional and COgnitive aspects of LEarning
  • 5 Merkmale
    • Selbststeuerung mittels schülerzentrierter Instruktion und aktiver Beteiligung der Lernenden
    • Kompetenz erzielen mittels Differenzierung und Klarheit der Anforderungen bei individueller Rückmeldung
    • Soziale Interaktion durch kooperative Tätigkeiten und spielartiges Lernen
    • Strukturiertes Vorgehen durch klar gegliederte Instruktion und gut übersichtliches Material
    • Interessante Inhalte durch lebensnahe Aufgaben und Anwendungen
  • Empirische Evaluation
    • 37 Klassen, 1010 Pbn, Deutsch, Biologie, Physik, je zur Hälfte traditioneller bzw. ECOLE-Unterricht
    • AV: Lernerfolg kurz- und mittelfristig (6 Wochen)
    • Ergebnis: ECOLE vorteilhaft; Effekte Biologie < Physik < Deutsch

Kompetenz vorhanden, bei Bearbeitung von weniger motivierenden Aufgaben (Mathe, NatWiss, Lesen) aber nicht genutzt.

• Soll motivieren, Aufmerksamkeit auf Thema hinlenken, von anderen Inhalten ablenken
• Z.B. Zielangabe des persönlichen Bezugs 

• Klare Zielvorgabe, klare Inhalte, klare Aufgaben→erhöhter Lernerfolg
• Also: Überblicke, Rückblicke, advance organizers, Zusammenfassungen etc.

Lehrpersonen und Lernende selbst

Die Cognitive Load Theory (CLT) ist eine Theorie der kognitiven Belastung des Gedächtnisses und geht auf Sweller und Chandler (Sweller & Chandler, 1991) zurück. Die Theorie basiert auf den folgenden Annahmen, die in zahlreichen Einzelstudien empirisch belegt wurden:

• Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist begrenzt. Diese Annahme wurde bereits von Miller (Miller, 1956) im Jahr 1956 getroffen, der feststellte, dass das Arbeitsgedächtnis nur 7+/- 2 Dinge behalten kann.
• Lernen bedeutet Schemata zu konstruieren. Dadurch wird Wissen kategorisiert und organisiert. Während des Lernvorganges, wird Wissen aus dem Langzeitgedächtnis ins Arbeitsgedächtnis transferiert und dort mit neuem Wissen verknüpft.  Dabei muss das Wissen strukturiert – manchmal auch umstrukturiert werden.
• Im Langzeitgedächtnis werden sinnvoll zusammenhängende Informationen in sogenannten Chunks gebündelt. Ein Chunk kann dadurch sehr viel Information enthalten, die aber vom Arbeitsgedächtnis nur noch als einzelnes Element wahrgenommen wird. Dadurch kann erklärt werden, warum fortgeschrittene Lerner auch mit komplexen Aufgaben nicht überfordert sind. Das Arbeitsgedächtnis kann ja auf bereits vorhandene Chunks zurückgreifen.
• Didaktisches Ziel:
  • Bei geg. „intrinsic load“ (aufgrund der Komplexität des Lehrstoffs) den „extraneous load“ (aufgrund ungünstiger Gestaltung der Lernsituation) möglichst weit zu reduzieren, um (bei begrenzter Gesamtkapazität) möglichst viel „Raum“ für lernwirksame informations-verarbeitende Prozesse zu schaffen, die „germane load“ hervorrufen.

• Reduktion des „intrinsic load“ (→Reduktion der Komplexität des Lehrstoffs)
  • Aufteilung oder Portionierung des Lehrstoffs in kleinere Einheiten (anhand von Lehrstoffanalyse)
  • Gezielte Förderung der Schemabildung: Schema als Einzelelemente zusammenfassende (weniger belastende) mentale Einheiten („chunks“)
    • Sprachlich oft als Oberbegriffe einzustufen (z.B. „Unfall“) (vgl. auch „Skripts)
    • Jedes Schema belastet das Arbeitsgedächtnis mit nur einer Informationseinheit
  • Übersichten & Einsatz von „worked examples“ anstelle von offenen Problemen
• Reduktion des „extraneous load“ bei multimedialem Lernen (Text und Bild bzw. Animation)
• Bild + geschriebener Text vs. Bild und gesprochener Text?
• Bewegte Bilder (Animation, Video) vs. Serie von statischen Bildern?
• Bild & Text aber nicht immer besser als nur Text
• Weitere Aspekte zum Einsatz von Bildern:
  • Beliebtheit von bildlichem Lernmaterial, Aber: Überflutung durch Bilder?
  • Realismus von Bildern? Anatomische Strichzeichnungen besser als Photos
  • Mayer (1993): Inhaltliche Beziehungen zwischen Text und Bild (referential connections) sind herauszustellen.
  • Logische Bilder (z.B. statistische Graphiken): Mitunter hohe Anforderungen wg. unzureichendem Symbolverständnis
• Gestaltung sprachlich vermittelter Information zur Reduktion von „extraneous load“
  • Einfache Formulierungen, kurz & prägnant; klare Gliederung, übersichtlich; belebende Elemente
• Anregung von informations-verarbeitenden Prozessen, die „germane load“ induzieren, z.B.
  • Bilder beim Lesen selbst zeichnen lassen (Multimediales Lernen)

• Serielle Positionskurve: Primacy- & Recency-Effekt
  • Primacy:
    • Information schon im LZG
  • Recency:
    • Information noch im KZG
  • Bei auditiv dargebotenen Informationen stärker als bei visuell dargebotenen Infos.
  • Kurve gilt nicht nur für das KZG, sondern auch für Einträge im episodischen LZG

• Leistung durch Belastung der zentralen Exekutive und des visuell-räumlichen Notizblocks, aber nicht durch Belastung der phonologischen Schleife beeinträchtigt.
• Starke und schwache Schachspieler benutzen die AG-Subsysteme ähnlich.

• aktive Verarbeitung
• duale Kodierung der Information („dual coding“ & 2-Kanal-Verarbeitung („sensory modalities“: auditiv & visuell)
• begrenzte Verarbeitungskapazität

• Recall (aber nicht Recognition) bei Passung von Lern- und Testsituation besser.
• Alltägliche Erfahrung: Erinnerung beim Betreten bestimmter Orte→Info nicht vergessen......

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