Lernkartei Leseleitfragen MM5 Fernuni Hagen Erwachsenenalter (Seite 1 von 2)

Karten	69
Sprache	Deutsch
Kategorie	Psychologie
Stufe	Universität
Erstellt / Aktualisiert	16.02.2022 / 26.07.2023
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Wie gestaltet sich die Bildungsbeteiligung im Erwachsenenalter?

Ein Drittel der 19- bis 64-Jährigen nehmen im Lauf eines Jahres an einer oder mehreren Bildungsveranstaltungen teil.

Problematisch ist die einseitige Kumulation von Bildungszertifikaten und Bildungskapital auf Seiten derjenigen zu sehen, die bereits über höhere Abschlüsse in der schulischen und beruflichen Erstausbildung verfügen.

Neuere Ansätze in der Adressatenforschung bieten durch die Berücksichtigung horizontaler Ungleichheit einen differenzierteren Blick auf Zielgruppen (Milieuforschung).

Weniger eindeutig ist die Rolle des Alters. Ab ca. 60 Jahren wird ein Rückgang beruflicher Weiterbildung deutlich.

Der SES hat keinen Einfluss auf Bildungsbeteiligung im Erwachsenenalter.

Was besagt das ISSTAL Modell nach Cookson?

Die jeweiligen erklärenden Variablen werden auf einem Kontinuum hinsichtlich ihrer Relevanz/Vorhersagekraft – für Weiterbildungsbeteiligung angeordnet.

Im deutschsprachigen Raum hat sich die Erwachsenenbildungsforschung stärker auf Interessen und Barrieren von Adressatengruppen konzentriert.

Situationale und personale Variablen werden im ISSTAL berücksichtigt.

Sozialer Hintergrund und habitualisierte Lerngewohnheiten werden kaum berücksichtigt.

Das ISSTAL ist ein integratives Modell.

Was versteht man unter Bildungsbarriere? Und wann besteht dringender Handlungsbedarf?

Unter Bildungsbarrieren im engeren Sinne sind Faktoren zu erfassen, die trotz einer generellen Bereitschaft zur Bildungspartizipation Personen in der konkreten Situation von deren Realisierung abhalten.

Andragogischer Handlungsbedarf entsteht dagegen vor allem dort, wo Rahmenbedingungen die Teilnahme trotz einer generellen Bildungsbereitschaft verhindern.

Welche Bildungsbarrieren gibt es nach Cross (1981)?

mangelnde Passung von Nachfrage- und Angebotsstrukturen (Kosten, Termine, Veranstaltungsorte oder Zugangsvoraussetzungen) im Sinne von institutionellen Barrieren

individuellen Lebenslage und -phase (gesundheitliche Einschränkungen, familiäre oder berufliche Verpflichtungen oder mangelnde Unterstützung im unmittelbaren sozialen Umfeld) im Sinne von dispositionalen Barrieren

motivationale Faktoren (Aspekten des Zutrauens in die eigene Lern- und Leistungsfähigkeit, vorangegangenen Bildungserfahrungen und dem persönlichen Bildungsbegriff) im Sinne von situationalen Barrieren

interaktive Defizite (sprachliche Hindernisse, Missverständnisse und Non-Kommunikation) im Sinne von inkrementellen Barrieren

bei keinem der genannten Aspekte handelt es sich um unüberwindbare Bildungsbarrieren

Was stimmt zu Bildungserträgen durch die Teilnahme an Weiterbildung?

Bildungserträge sind gut messbar.

Die Hälfte der Befragten schätzen den zeitlichen und monetären Aufwand geringer ein als die erzielten Erträge.

Bei subjektiver Einschätzung wurden insbesondere persönliche Weiterentwicklung und Verbesserung der beruflichen Weiterentwicklung als Bildungsrenditen hervorgehoben.

Die Studie von Büchel und Pannenberg zeigte, dass mögliche Bildungserträge nicht nur in monetären Zugewinnen oder beruflichem Aufstieg zu suchen sind.

Bildungserträge beziehen sich nicht auf die individuelle Ebene.

Welche Aufgaben hat die Erwachsenenbildung im Sinne des lebenslangen Lernens?

Erwartung eines konkreten gesellschaftlichen Nutzens von Bildungsanstrengungen

Berufliche und außerberufliche Kompetenzentwicklung, Handlungskompetenz

Beitrag zur Entwicklung personaler Identität

Herstellung sozialer Kohäsion sowie Heranführung bildungsferner Schichten

positive Kohorteneffekte und kulturelle Integration

Welche Weiterbildungsstrukturen/Sektoren lassen sich unterscheiden?

Sektor berufliche Weiterbildung (eng an den Anforderungen der modernen Arbeitswelt, der Partizipation im Beschäftigungssystem und der Förderung von Humankapital)

Sektor allgemeine Weiterbildung (Förderung kultureller Selbstfindung und gesellschaftlicher Mitgestaltung)

öffentlich subventionierte Träger (Volkshochschule, kirchl. Bildungsträger, Gewerkschaften, Parteien)

Betriebe, Arbeitgeberverbände, Handwerksorganisationen (77% der beruflichen Weiterbildung)

geringer Anteil von Selbsthilfegruppen, Vereinen und Bürgerbewegung am Weiterbildungsmarkt, aber hohe Relevanz für informelle Lernprozesse, deshalb für Bildung insbesondere Älterer sehr wichtig

Welche Bedeutung kommt dem informellen Lernen im Erwachsenenalter zu?

Einen kleinen Teil ihres Wissens erwerben Erwachsene außerhalb institutionell eingebundener Lern- und Bildungsangebote im Rahmen selbstgesteuerter und selbstorganisierter Lernprozesse.

Die Bezeichnung informelles Lernen dient häufig als Restkategorie, in der verschiedene Formen des Wissenserwerbs zusammengefasst werden.

Informelle Lernkontexte binden beim Selbstlernen z.B. auch didaktisch vorstrukturierte Materialien mit ein.

In non-formalen Lernkentexte gibt es einen überwiegenden Teil des Weiterbildungsangebots, das nur teilweise von Bildungseinrichtungen geleistet wird.

Informelle Lernkontexte befinden sich auch innerhalb beruflicher Interaktion und innerhalb familiärer Kompetenzentwicklung.

Wie entwickelt sich die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter? Was resultiert daraus?

abnehmende Lernfähigkeit im hohen Erwachsenenalter

zunehmende inter- und intraindividuelle Differenzen

stabiler werdende synaptische Verbindungen

Individuelles Vorwissen ist sowohl Störvariable als auch wesentliche Ressource.

Notwendigkeit eines Bezugs zur Lebenswelt der Lernenden und ihren daraus abgeleiteten Bildungszielen (nicht nur anwendungsbezogenes Wissen)

Was trifft auf Bildung im Erwachsenenalter zu?

„Erwachsenenbildung“ wird in Deutschland synonym zu Weiterbildung verwendet.

Erwachsenenbildung zielt heute auf die Ergänzung bzw. Fortführung grundlegender Bildung, die Aktualisierung von Wissensbeständen und den Ausgleich intraindividueller Bildungsunterschiede ab.

Bildung im Erwachsenenalter ist eng mit Paradigma des Lebenslangen Lernens verknüpft.

Bildung im Erwachsenenalter ist in erster Linie eine Maßnahme zur Bearbeitung wahrgenommener Bildungs- und Wissensdefizite.

Insbesondere in der nachberuflichen Lebensphase entfallen extrinsische Bildungsmotive überwiegend und Bildungspartizipation ist in der Regel rein auf persönliche Interessen und Motive zurückzuführen.

Was kennzeichnet den Altersbegriff bei Iller (2018)?

Lebensalter in Forschung und Alltag als Kriterium für gesellschaftliche Differenzierung

Altersgrenzen für Verteilung von Rechten und Pflichten

Kalendarisches oder chronologisches Alter bieten wenig Bezugspunkt für altersbezogene Differenzierung.

50 als alt in Arbeitsstatistik, WHO alt ab 55

Innerhalb einer Person sind mehrere soziale Alter möglich (kontextgebunden)

Was besagt das Entwicklungsmodell der selektiven Optimierung einzelner Funktionsbereiche (SOC- Theorie)?

Durch Kalibrierungsprozesse können Individuen - bewusst oder unbewusst - Verhalten an neue Umweltgegebenheiten anpassen.

Individuen können gezielt Fertigkeiten einsetzen, die das Wohlbefinden stabilisieren oder sie antizipatorisch auf erwartbare Ereignisse vorbereiten.

Die SOC-Theorie beschreibt individuelle Entwicklungsverläufe in abstrahierter Form.

Das Modell betont die protektive Funktion kognitiver Beanspruchung durch Bildungsbemühungen im Alter.

Bestimmte individuelle Kompetenzebenen sind erst im höheren Alter ansteuerbar.

Was zeigte die Berliner Altersstudie (BASE-Studie) von Lindenberg (2010)?

Die wenigsten sehr alten Teilnehmer zeigten Leistungsverbesserungen durch weiteres Training im Gegensatz zu jüngeren Erwachsenen.

Die Abnahme der Bildungsbeteiligung ist teils biologisch bedingt, wie früher angenommen.

Gedächtnisreserven bestehen auch im Alter (NeubildungvonNervenzellen und Verbindung zwischen den Nervenzellen findet statt).

Das Gehirn kompensiert durch Bildung als kognitive Reserve physiologische Strukturveränderungen des Hirns, was Denk- und Handlungsfähigkeit aufrechterhält.

Höher und niedriger Gebildete betonen gleichermaßen Verluste und Funktioneinbußen des Gehirns mit steigendem Alter.

Was sind relevante Tätigkeiten im Hinblick auf Austauschbeziehungen/Bildungsaktivitäten, die als gesellschaftliche Funktionen von Bildung im Alter nach Iller (2018) verstanden werden können?

ehrenamtliches Engagement

familiäre oder nachbarschaftliche Unterstützungsleistungen

Kinderbetreuung

Pflege von Angehörigen

interkulturelle Aktivitäten

Was waren Ergebnisse der CILL-Studie?

Alltagskompetenzen in Lesen, Schreiben, Rechnen der Teilnehmer unterschieden sich nicht signifikant von denen der Nicht-Teilnehmer.

Auch im höheren Erwachsenenalter hängen Kompetenzlevel stark von sozialer Herkunft, formalen Qualifikationen und Berufspositionen ab.

Berufliche Entwicklungsmöglichkeiten waren für Frauen und Männer gleich.

Die CILL-Studie erweitert die PIAAC-Erhebung für die Altergruppe 60-90.

Frauen waren überproportional häufig in den untersten Kompetenzstufen vertreten.

Wie gestaltet sich die Bildungsbeteiligung im Alter und wovon ist sie abhängig?

Repräsentative Daten zur Weiterbildungsbeteiligung liegen nur begrenzt vor, da die AES (Adult Education Surveys) nur Personen bis zum 64. Lebensjahr in ihrer Statistik berücksichtigt.

Paneluntersuchungen zeigen, dass die Teilnahme junger Älterer gestiegen ist.

Ein Abstand der jungen Älteren zu übrigen Altersgruppen besteht nach wie vor.

Studien zur Weiterbildungsbeteiligung zeigen übereinstimmend und über mehrere Jahrzehnte eine ausgeprägte Zunahme von Weiterbildungspartizipation im Alter.

Beruflicher Aufstieg, Wiedereinstieg in Beruf, Erwerb von Zeugnissen, Angst vor Arbeitsplatzverlust sind am Ende der Erwerbsbiografie und im Ruhestand kaum noch relevant.

Wovon war die Weiterbildungsbeteiligung im hohen Alter laut CILL-Studie abhängig? Was ist zutreffend?

Die Teilnahme liegt im hohen Alter bei ca. 15%.

abhängig von sozialen und biografischen Faktoren

abhängig von mangelnder beruflicher Verwertbarkeit

abhängig von biologisch abnehmender Lernfähigkeit im Alter

abhängig von individuellen bisherigen Bildungserfolgen

Welche Bereiche unterscheidet Tippel in Bezug auf die 4 Lerntypen im Alter?

Bildungsabschlüsse

Motive

Bildungserfahrungen

Bildungsverständnis

Bildungsaspiration

Erklärungsansätze für Weiterbildungsbereitschaft im hohen Alter. Was trifft zu?

Für Dtschl. liegen bislang keine systematischen Befunde für Angebote vor.

Der Alternsprozess kann mit motivationalen Verschiebungen in Richtung auf Intimität und positive Emotionalität einhergehen, so dass Weiterbildung nur in einem vertrauten Kontext als erstrebenswert erscheint.

Die EdAge-Studie konnte zeigen, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der Weiterbildungsbeteiligung und einer positiven Bewertung der eigenen Schulzeit besteht und auch positive bzw. negative Erfahrungen mit Weiterbildung die zukünftige Weiterbildungsbeteiligung beeinflussen.

(Nicht-)Teilnahme an Weiterbildung kann in dem soziokulturell vorherrschenden Verständnis altersangemessener Aktivitäten gesehen werden.

Kohortenspezifische Bildungsverläufe sowie sektorale Veränderungen unterliegen der Annahme, dass die Weiterbildungsbeteiligung alterbedingt ist.

Was wäre eine wichtige Aufgabe von Bildungsangeboten zur Gestaltung des höheren Erwachsenenalters?

Unterstützung der Entwicklung von Zukunftsplänen in Erweiterung bestehender Konzepte der Bildung im Alter
weitere Adressatenforschung zur Unterstützt von Forschung und Entwicklung von Bildungskonzepten, um sich auf differenzierte Befunde zur Lebenssituation von Menschen im höheren Erwachsenenalter beziehen zu können
Bildungsbedarfe und vorhandene Kompetenzen von Menschen im höheren Erwachsenenalter in praxisgerechte Konzepte transferieren und die Implementation in die Weiterbildungspraxis forcieren
zielgruppengerechte Planung
„Ältere“ nicht als eine homogene Gruppe ansprechen, sondern Lebenslagen und bildungsbiografische Unterschiede berücksichtigen
grundlegende Fragen der Bildungstheorie der Autonomie und eines selbstbestimmten Lebens angesichts zunehmender Abhängigkeit im höheren Erwachsenenalter klären

Welche Entwicklungen, Herausforderungen und Perspektiven zeichnen sich für Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter in Deutschland aktuell ab?

Die berufliche Weiterbildung stellt das größte Segment der Weiterbildung dar und trägt den jüngsten Anstieg in der Teilnahme an non-formalen Bildungsaktivitäten auf den bisher höchsten berichteten Wert.

Digitalisierung von Lern- und Bildungsangeboten in der Weiterbildung und die damit einhergehenden strukturellen, organisationalen und personalen Herausforderungen zählen derzeit zu den dringendsten Aufgaben.

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter stellen eine zentrale Bedeutung für die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund dar.

Insgesamt weisen die Teilnahmequoten darauf hin, dass erworbene Merkmale wie der Bildungsstand oder die Stellung im Erwerbssystem ihre Bedeutung für die Teilnahme an Weiterbildung behalten, gleiches gilt für zugeschriebene Merkmale wie Alter oder Migrationshintergrund.

Eine differenzierte Berichterstattung zur Weiterbildung findet vorallem in Bezug auf das pädagogische Personal und auf die Prozessebene statt.

Was sind belastbare oder gar repräsentative Daten zu den Folgen dieser Corona-Krise?

Ob digitale Angebote das Wegbrechen der etablierten Präsenzangebote kompensieren können, ist offen.

Die Gefahr einer Verschärfung sozioökonomischer Ungleichheiten durch Teilnahmestrukturen in der Weiterbildung nimmt ab.

Die Veränderungsprozesse bedürfen eine schnell niedrigschwellige und qualitätsgeprüfte Fortbildungs- und Beratungsangebote für das Lehrpersonal in der Weiterbildung, um pädagogisch sinnvoll gestaltet zu werden.

Der bislang starke Verweis auf selbstorganisierte und informelle Fortbildungsaktivitäten ist in Anbetracht der momentanen Lage unzureichend.

Der Ausfall von Präsenzkursen wird auf individueller Ebene kurzfristig zu steigenden Teilnahmequoten führen.

Welche Aussagen zu Lernkontexten im Erwachsenenalter treffen zu?

Selbsthilfegruppen, Vereine und Bürgerbewegungen machen zwar einen geringen Anteil am Weiterbildungsmarkt aus, haben aber eine hohe Relevanz für informelle Lernprozesse.

Der überwiegende Teil des Weiterbildungsangebotes ist informell und bezieht sich auf außerhalb organisierter Angebote stattfindende Lernprozesse, die aber auch didaktisch vorstrukturierte Materialien einbinden können (z.B. Selbstlernen).

Non-Formale Weiterbildungsangebote werden nur teilweise von Bildungseinrichtungen geleistet und führen meist nicht zu einem offiziell anerkannten Bildungsabschluss.

Informelle Angebote zur Weiterbildung finden außerhalb organisierter Angebote statt und enthalten keine didaktisch vorstrukturierten Materialien.

Innerhalb familiärer Interaktion oder ehrenamtlichen sowie Freizeitaktivitäten sind Lernanlässe stark vorstrukturiert und geprägt durch soziale Herkunft und soziales Kapital einer Familie.

Welche Ziele/Inhalte werden mit der Entwicklung eines Kompetenzmodells verbunden?

systematisiertes Wissen zu Kompetenzen für das Ausüben einer Lehrtätigkeit im Bereich Erwachsenenbildung

pädagogische Kompetenzen im praktischen Tun und auf quasi-formeller Ebene

Bewertung von geschulten Gutachter_innen

gruppenfokussierte Kompetenzentwicklung wird möglich

Ergebnisrückmeldung in Beratungsgesprächen über Kompetenzbilanz

Welchen Nutzen hat das GRETA-Modell?

Basis für Mapping von Fortbildungsangeboten

Unterstützungsmöglichkeiten für Anbieter von Train-the-Trainer-Angeboten bei der kompetenzorientierten Ausschreibung ihrer Angebote oder der Weiterentwicklung des eigenen Curriculums

Erhöhung der gesellschaftlichen Anerkennung und die Professionalisierung des Berufsbildes

Einsatz für Rekrutierungszwecke und als Vorlage für Personalentwicklungsgespräche

Quantitative Verbesserung von Lehr-Lern-Prozessen

Was ist GRETA?

Das GRETA-Kompetenzmodell ist ein 2-jähriges Projekt mit Validierungsinstrument PortfolioPlus.

Ziel war die Pilotierung der Instrumente- & Konzepte aus erster Phase in verschiedenen Settings.

Inhaltlich geht es um Kompetenzhandeln in Training, Kurs und Seminar.

GRETA bildet im Sinne eines Strukturmodells all das ab, was Lernende für eine erfolgreiches Lernen brauchen.

Es handelt sich bei GRETA um obligatorische Kompetenzstandards, die Lehrende nachweisen.

Was wird als Basis von GRETA formuliert?

Grundannahme ist, dass professionelles Handeln von Lehrenden bestimmten Abläufen folgt (unabhängig v. Fach, Teilbereich, Einrichtung, Zielgruppe).

Aus typischen pädagogischen Handlungssituationen folgen typische, wiederkehrende erwachsenenpädagogische Handlungssituationen für alle Lehrende/Trainer gleich.

Erste typische Handlungssituation ist die Angebotsabsprache mit Einrichtung,-konzeption & -planung.

Zweite typische Handlungssituation ist die didaktisch-methodische Durchführung & Kommunikation mit den Teilnehmenden.

Dritte typische Handlunssituation ist die Nachbereitungsphase mit Evaluation, Reflexion und ggf. Weiterentwicklung.

Wie ist das GRETA-Kompetenzmodell aufgebaut?

5 Kompetenzaspekte (äußerer Ring)

12 Kompetenzbereiche (innerer Ring)

30 Kompetenzfacetten (mittlerer Ring)

Der Kompetenzbereich Wertehaltungen und Überzeugungen beinhaltet den Umgang mit Diversität.

Der Feldbezug bietet nötiges Wissen hinsichtlich curricularer und institutioneller Rahmenbedingungen.

Welche Ähnlichkeiten weist das Modell zu Ihnen bereits bekannten Modellen professioneller Kompetenz auf?

Betonung der Wichtigkeit von Motivation, Wertehaltungen und Selbststeuerung (z.B. Kompetenzmodell für Erzieher*innen, vgl. Fröhlich-Gildhoff)

Ordnen Sie den Komptenzfacetten die zugehörigen Komptenzbereiche zu:

Umgang mit Diversität

Pädagogische Werte

Enthusiasmus

Pädagogische Haltung

Outcome-Orientierung

Teilnehmerorientierung

Engagement und Distanz

Menschenbilder

Lernbegleitung/-unterstützung

Umgang mit Diversität → Kommunikation und Interaktion Pädagogische Werte → Berufsethos
Enthusiasmus → Motivationale Orientierungen Pädagogische Haltung → Professionelle Überzeugungen, Outcome-Orientierung → Didaktik und Methodik Teilnehmerorientierung → Kommunikation und Interaktion Engagement und Distanz → Selbstregulation Menschenbilder → Berufsethos Lernbegleitung/-unterstützung → Beratung

Welche der sechs Leitprinzipien didaktischen Handelns identifizierten Euler und Hahn (2004)?

Kommunikation verstehen

Lernen gestalten

Rahmeneinflüsse mitgestalten

eigenes Handeln reflektieren

Erfahrungen teilen

Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) ergeben sich aus der konstruktivistischen Perspektive sechs zentrale Prozessmerkmale des Wissenserwerbs. Welche sind das?

Wissen kann nur über eine selbstständige und eigenaktive Beteiligung des Lernenden am Lernprozess erworben werden (aktiver Prozess).

Wissen kann nur erworben und genutzt werden, wenn es in die bereits vorhandenen Wissensstrukturen eingebaut und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert werden kann (konstrktiver Prozess).

Für den Wissenserwerb ist es zentral, dass Lehrende während des Unterrichts positive Emotionen wie Freude empfinden, um Angst und Stress auszugleichen (emotionaler Prozess).

Der Erwerb von Wissen geschieht individuell (selbstgesteuerter Prozess).

Wissen weist stets situative und kontextuelle Bezüge auf; der Erwerb von Wissen ist an einen spezifischen Kontext oder an eine Situation gebunden (situativer Prozess) - wodurch Lern- und Anwendungssituation ähnlich zu gestalten wären.

Was beschreibt das "Problem des trägen Wissens" von Whitehead 1929 ?

Wissen, das in einer traditionellen Unterrichtssituation erworben wird, kann in einer späteren Anwendungssituation oft nicht ein- bzw. umgesetzt werden.

Was gilt es beim „Lehren arrangieren“ zu beachten?

Da die Gestaltung von Lernumgebungen den Lernerfolg / Wissenserwerb maßgeblich beeinflussen, müssen Lehrende verschiedene Methoden und Theorien kennen.

Bei geschlossenen Systemen wird dem Primat der Instruktion größte Bedeutung beigemessen (Lernumgebung systematisch geplant und entwickelt), während offene Systeme stärker von den Interessen der Lernenden ausgeht und eine eigenverantwortliche Auseinandersetzung fokussiert.

Die Integration beider Systeme (Balance von Instruktion und Konstruktion) findet sich im „situationsorientierten Ansatz“.

Beim Cognitive Apprenticeship-Lernen übernimmt der Lernende eine vorwiegend aktive Rolle mit Unterstützung durch Lehrende (ähnlich Berater/Coach). Es kommt zu einem Wechsel meist aktiver und zeitweise rezeptiver Position des Lernenden.

Beim Cognitive Apprenticeship-Lernen kommt es zu einem Wechsel zwischen reaktiver und rezeptiver Position der Lehrenden.

Was sind die 4 Gestaltungsprinzipien für Lernumgebungen nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001)?

Authentizität und Anwendungsbezug

multiple Kontexte und Perspektiven

soziale Lernarrangements

Instruktionale Anleitung und Unterstützung

Selbststeuerungsprozesse und Verantwortlichkeiten

Was versteht man unter Problem-Based-Learning? Was trifft zu?

Unter Problem-Based Learning werden Lernumgebungen verstanden, die lernerzentriert (learner-centered) ausgerichtet sind.

Bearbeitet werden komplexe authentische Problemstellungen, die meist allein bearbeitet werden (individual-centered).

Den Lernenden wird vom Lehrenden instruktionale Unterstützung und tutorielle Begleitung angeboten, um eine optimale Aktivierung des Vorwissens und eine Verknüpfung von vorhandenem mit neuem Wissen zu ermöglichen (knowledge- centered).

Werden die Probleme gelöst, findet zugleich eine Überprüfung des Lernzuwachses/Lernerfolgs statt (assessment-centered).

Motivationale Bedingungsfaktoren für das selbstgesteuerte Lernen erleichtern Problem-Based-Learning, sind aber aufgrund der instruktionalen Unterstützung durch die Lehrenden keine zwingende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

Woher kommt der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz?

In Anlehnung an die Handwerkslehre werden ablaufende Lernprozesse aufgegriffen und diese Methoden auf den Erwerb von Kompetenzen in „kognitiven Domänen“ wie Lesen, Schreiben oder Rechnen übertragen.

Woraus besteht die zentrale Lehrmethode des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes?

Modeling: authentische Aufgabe, die vom Lernenden bei aktuellem Wissensstand nicht gelöst werden kann. Die Vorgehensweise beim Lösungsprozess wird artikuliert; die dabei relevanten kognitiven Prozesse werden vom Lehrenden vorgemacht / modelliert, d.h. Lehrender als kognitives Modell

Coaching: Anleitung der Lernenden durch den Lehrenden zum eigenständigen Erwerb der benötigten Fähigkeiten ggf. mit Hilfestellung

Scaffolding: der Lernende verlässt sich auf sein mentales Gerüst

Fading: der Lehrende verschwindet gänzlich aus dem Lernprozess

Matching: Abgleichen von Lernergebnis und Vorwissen

Was sind zentrale Prozesse zur Förderung der Eigeninitiative des Lernenden im Cognitive-Apprenticeship-Ansatz?

Articulation: die eigenen Denkprozesse artikulieren

Reflection: Reflektion über die genutzten Strategien, um selbst mögliche Schwachstellen zu finden

Exploration: aktives Explorieren und selbstständiges erweitern des Wissens auf andere Problemstellungen

Communication: interaktiver Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden

Implementation: Einbetten von Fragen/spez. Problemstellungen in den Lernprozess

Was beinhalten die Strukturmerkmale der Communities of Practise und was darauf trifft zu?

Zielsetzung: gemeinsames Erarbeiten neuer Lösungen und Konzepte für konkrete Problemstellungen im Sinne einer Lerngemeinschaft

positive Interdependenz: alle Teilnehmenden sollten sich einem Ziel verpflichtet fühlen

Mikrokultur und Interaktion: Identifikation der einzelnen Mitglieder mit expliziten Werten und Face-to-face für das Entstehen von Vertrauen

Organisches Wachstum, Laufzeit und Lebenszyklen: Extern gesteuerter Zu- und Abgang von Mitgliedern und Orientierung an Bedürfnissen und Zielen (potential, coalesing, active, dispersed, memorable)

Erfolgsfaktoren sind das Formulieren klarer Ziele, Interaktion und regelmäßige Teilnahme sowie Dokumentation.

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