Entwicklungspsychologie

Einzelcoaching:
Ich gebe der Jugendichen Impulse

• Liste der Wunschelemente
• Welche drei Wunschelemente können dir bei der Umsetzung deines Wunsches helfen?
• Märchenfigur, Film- und Heldenfigur, Pflanze
• Schneewittchen, Lisa Simpson, schwarze Rose (Bild)

Organisation der MS durch das I und das adaptive Unbewusste --> Prozess der Identität enstehen lässt

Mich = Rolle in sozialen Situationen, in Gruppen)
Ich = wird durch die verschiedenen Michs konkreter und konzipiert.

Ich denke über meine Michs nach, um mich herum sind unterschiedliche Mich die zu einem kohärenten Ich in Hinblick auf die Identitätsentwicklung führen.

• Das Bedürfnis anderen ggü. ähnlich zu sein (need for assimilation) und nach Einzigartigkeit (need for uniqueness)
• Ziel der Identitätsarbeit = optimale Eigenart (optimal distinctivness)

• Ergeben sich aus Zusammenspiel:
  • biologische Veränderungen des Organismus
  • Erwartungen und Anforderungen aus dem sozialen Umfeld
  • Erwartungen und Wertvorstellungen des Individuums selbst
• Daraus womit sich Personen zu bestimmten Zeitpunkt oder Phase beschäftigen
• Erstrecken sich über Lebensspanne und bauen aufeinander auf

• Zufriedenheit und Erfolg bei der Lösung Aufgaben
• Unglücklichsein des I
• Zu Missbiligung seitens der Gesellschaft
• Schwierigkeit späteren Aufgaben

1. Unabhängig von Eltern
2. Aufbau reifer Beziehungen
3. Bildung eigener Werte und ethischen Systems
4. Verantwortung für Handeln übernehmen

• erlernen körperlicher Geschicklichkeit die für einfache Spiele notwendig ist
• Aufbau einer gesunden Einstellung sich selbst ggü als heranwachsender Organismus
• Lernen mit Gleichatlrigen zurechtzukommen
• Erlernen einer angemessenen weiblichen oder männlichen sozialen Rolle
• Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben, Rechnen
• Entwicklung von Denkschemata und Konzepten, die für das Alltagsleben notwendig sind
• Erlernen persönlciher Unabhängigkeit
• Entwicklung von Einstellungen ggü sozialen Gruppen und Institutionen

• Aufbau neuer und reiger Beziehungen zu gleichaltrigen des gleichen und anderen Geschlechts
• Übernhahme typischer männlicher bzw weiblicher Geschlechtsrolle
• Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektiver Nutzung
• Loslösung und emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen
• Ökonomische Unabhängigkeit
• Berufswahl und Ausbildung
• Vorbereitung auf Heirat udn Familienleben
• Erwerb intellektueller Fähigkeiten umd eigene Rechte und Pflichten ausüben zu können
• Erlangen von Werten und eines ethischen Systems das einen Leitfaden für das eigene Verhalten darstellt

Verpflichtung niedrig Erkundung niedrig: Diffuse Identität (wenig Verpflichtung einer Aufgabe, setzt sich nicht mit Möglichkeiten auseinander

Verpflichtung niedrig, Erkundung hoch: Kritische Identität (Moratorium)

Verpflichtung hoch, Erkundung niedrig: Übernommene Identität

Verpflichtung hoch, Erkundung hoch: Erarbeitete Identität

• Personale Schutzfaktoren (Müssen wir können)
   
  • Positive Wahrnehmung der eigenen Person (Selbstwert, positives Selbstkonzept, Identität)
  • Positive Lebenseinstellung (Zuversicht und Vertrauen, das Dinge sich positiv entwickeln oder einen übergordneten Sinn besitzen)
  • Kognitive Fähigkeiten (mindestens durchschnittliche Intelligenz), gute schulische Leistung
  • Selbstkontrolle und Selbstregulation
  • Realistische Selbsteinschätzung und Zielorientierung
  • Selbstwirksamkeit (Überzeugung, Anforderungssitution aufgrund eigener Kompezenzen)
  • Aktive und flexible Bewältigungsstrategien
  • soziale Kompetenz
     
• Familiäre Schutzfaktoren (Nicht können)
  • Sichere Bindung und positive Beziehungen zu mindestens einem Elternteil
  • Autoritative und positive Erziehung
  • Positives Familienklima und Familienkohäsion mit gleichzeitem Raum zur Entfaltung
  • Positives und unterstützende Geschwisterbeziehung
  • Qualität der elterlichen Beziehung
     
• Soziale Schutzfaktoren (Nicht können)
  • Soziale Unterstützung
  • Erwachsene als Rollenmodelle, positive Beziehung zu einem Erwachsenen außerhalb der Familie
  • Freundschaftsbeziehungen zu proszozialen Gleichaltrigen
  • Gute Schulqualität, wertschätzendes Schulklima

• Widerspruch zwischen dem erklärten Ziel schulischer Bildung, individuelle fachliche Interessen zu fördern, und der häufig beobachteten Abnahme individueller schulischer Interessen.

• Widerspruch zwischen dem erklärten Ziel schulischer Bildung, Jugendliche bei der Entwicklung beruflicher Interessen zu unterstützen und den häufig beobachteten Unklarheiten von Schülerinnen und Schülern.

• gedankliche Vereinfachungen von Verhaltensweisen von Personengruppen

• „helfen“ uns, andere Personen einzuordnen, zu charakterisieren

• müssen nicht korrekt sein

• können positiv oder negativ sein

• können kulturell unterschiedlich sein oder individuell geprägt sein

• „erleichtern“ den Alltag

• sind „kalt“ (also ohne Gefühle), beziehen sich auf Gedanken

• Stereotype als sozial geteilte Überzeugungen über Personenmerkmale und/oder Verhaltensweisen einer Gruppe (Leyens, Yzerbyt & Schadron, 1994)

• deskriptve (Frauen/Männer sind so) und präskriptve (Wie sind Männer und Frauen, wie sollten sie sein) Anteile (Frauen/Männer sollen so sein) und werden automa2sch/unbewusst ak2viert

• Automatsmus nicht vollständig ausgeliefertàZwei-Stufen-Modell (Devine, 1989)àak2vierte Stereotype können durch kontrollierte Verarbeitung zurückgewiesen werden

• Ordnungsrahmen für das Strukturieren und Vereinfachen von sozialen Situationen

• Gesetz der geringsten Anstrengung (Allport, 1954): Überkomplexe Welt vereinfachen um kognitive Ressourcen zu sparen

• so funktional Stereotype zur schnellen Orientierung sind, so weitreichend können jedoch die negativen Wirkungen sein

• können sogar zu einem Leistungsabfall bei Personen führen: Stereotypenbedrohung

„Kaisers weitere Ausführungen sind arg beklemmend. Eine bislang unveröffentlichte Studie von Julia Tuppat namens "Justin und Jonas und ihre Schulnoten" ergab etwa, dass Lehrer die Aufsätze von Justins und Mandys tendenziell schlechter bewerten als die qualitativ gleichwertigen von Jonas' und Hannahs - bei den einen werden die Fehler gefunden, bei den anderen übersehen. Eine Studie der FU Berlin stellt eine ähnliche Diskriminierung bei der Benotung fest, sobald über ein und demselben Aufsatz ein türkischer anstatt eines deutschen Vornamens steht. Kaiser schilderte auch einen Versuch mit Lehramtsstudenten im Fach Kunst. Sie sollten Familien malen, von denen sie lediglich den Namen eines Kindes erfuhren. Das Ergebnis: Die Familie von Kevin oder Jacqueline sieht kaputt, asozial und aggressiv aus; Alexander lebt gesittet als Kind reicher Eltern.“

1. Ergebnisse:

   • Lehrpersonen, mit mehr als 10 Jahren Berufserfahrung, benoteten nicht nach dem Geschlecht

   • Lehrpersonen, mit weniger als 5 Jahren Berufserfahrung, Mädchen erhielten schlechtere Bewertungen (Ö und CH)

   • Lehrerinnen beurteilten Mädchen schlechter (D)

Ergebnisse

• Lehrererwartungen und Stereotype beeinflussten die Entwicklung der Kinder

• Lehrpersonen förderten die Kinder in unterschiedlicher Weise (Unterschiede im Verhalten in der Klasse)

• Effekt wirkte nur, wenn die Erwartungen und Stereotype in den ersten zwei Schulwochen vermittelt wurde

• Der Effekt konnte in dieser starken Form nicht mehr repliziert werden

• Biologische Erklärungsansätze reichen nicht aus
• Soziale und kulturelle Paradigma: Geschlecht als im sozialen Kontext

konstruiertes und bereits von Kindern internalisierte Kategorie

Umwelt --> Sozialisationsagenten Gesellschaft, Familie, Lehrpersonen etc. Wissen über Normen, Werte und Regeln --> wie  ich denken, fühlen und handeln sollte --> Anpassung erfolgt aus dem eigenen Bedürfnis nach Zugehörigkeit

Bandura: Sozial-kogni2ve Theorie: Bedeutung von Lernvorgängen, Lernen durch Beobachtung von Modellen

Für die richtige geschlechtsspezifische Verhaltensweise verstärkt

Schülerinnen schätzen ihre Fähigkeiten in Mathematik selbst bei gleicher Note geringer ein als Schüler (Ludwig, 2010).

• Mädchen, die Physik mögen werden als unbeliebt, unattraktiv und unweiblich beschrieben (Kessels & Hannover, 2006)

• Studentinnen in MINT-Fächern schätzen Fähigkeiten geschlechtsstereotyp ein und nehmen an, dass Männer in MINT- Fächern höhere Fähigkeiten aufweisen (Ertl, Luttenberger & Paechter, 2014)

Maurer/in (100% Männer)

Installations- und Gebäudetechnik (99% Männer)

Elektrotechnik 95%

Kraftfahrzeugtechnik 95%

Mechatronik 93%

Metalltechnik 89 %

Koch/Köchin 59%

Einzelhandel 26%

Bürokaufmann/-frau 17%

Friseur/in u. PM (Stylist/in) 7%

• junge Menschen, die sich für geschlechtsuntypische Berufe interessieren erleben wenig soziale Unterstützung und finden häufig keine beruflichen Rollenmodelle (z.B. Eltern)

• Unklarheiten über eigene Fähigkeiten und Interessen bei geschlechtsuntypischen Berufsentscheidungen (Luttenberger et al., 2014)

• Hindernisse in der Familie schmälern die Motivation und das Selbstkonzept (Luttenberger, Ertl & Paechter, 2016)

• Hindernisse im sozialen Umfeld (Eltern, Freunde, Lehrpersonen)

• Unsicherheiten in Hinblick auf berufliche Interessen und Fähigkeiten

• Schwierigkeiten in der Bewerbungsphase

• Unsicherheiten und Schwierigkeiten im Bewerbungsprozess

• kaum Unsicherheiten oder Schwierigkeiten

• Merkmale des Unterrichts und Handeln der Lehrperson ist für die Entstehung von Geschlechtsunterschieden von größerer Bedeutung als die Zusammensetzung der KlassenàUnterricht für beide Geschlechter motivationsförderlich

• Gendersensible Didaktik/Beratung: individuelle Potenziale bewusst werden und diese ohne Einschränkungen durch Geschlechtsstereotype entwickeln können (Luttenberger, Ertl & Paechter, 2016)

2 Betrachtungsebenen:

1. Ebene des konkreten situationsspezifischen Verhaltens (Motivation im engeren Sinn)
2. Ebene genereller Handlungsbereitschaften oder motivationaler Persönlichkeitsmerkmale

Julia konnte sich schon als kleines Kind sehr lange und intensiv mit einer Sache beschäftigen und legte großen Wert darauf, es alleine zu können. Nur wenn sie absolut nicht weiter wusste, war sie bereit, Hilfsangebote zu akzeptieren. Gleichzeitig war ihr sehr wichtig, dass andere ihre Werke wahrnehmen und gebührend bewundern. Sie konnte sich als Kind für vieles begeistern, aber im Laufe der Zeit entwickelte sie eine besondere Vorliebe für Bücher und die Auseinandersetzung mit den darin enthaltenen Geschichten. Eine Lieblingsbeschäftigung war das gemeinsame „Lesen“ und „Buchanschauen“. Die Schule machte ihr von Anfang an viel Spaß. Sie hatte von sich den Eindruck, dass sie mit einiger Anstrengung alles lernen kann, was in der Schule gefordert wird. Dieser Eindruck verstärkte sich, als sie registrierte, dass ihr das offensichtlich besser gelang als anderen Kindern in ihrer Klasse, die manchmal große Schwierigkeiten hatten, eine Frage der Lehrerin richtig zu beantworten, auf die sie gleich eine Antwort gewusst hätte. Julia wollte gute Noten bekommen und konnte sich furchtbar ärgern, wenn ihr das nicht gelang. In der Grundschule war sie recht erfolgreich. Auf dem Gymnasium erlebte sie eine böse Überraschung, als sie trotz guter Leistungen in anderen Schulfächern in der ersten Mathematik- Schularbeit eine 5 erhielt. Wenige Wochen später erzielte sie – trotz intensiver Vorbereitung – wiederum nur eine 4 und war sehr enttäuscht. Mit erheblicher Anstrengung konnte sie sich zwar allmählich verbessern, aber aufgrund dieser negativen Erfahrung entwickelte sie eine Abneigung gegen das Fach und kam zu der Überzeugung, dass sie – wie die meisten „richtigen Mädchen“ – für Mathematik einfach nicht begabt sei. Erst in der Oberstufe des Gymnasiums änderte sich diese Einstellung und damit ihr Interesse an diesem Fach. Dafür waren vermutlich zwei Gründe ausschlaggebend: der Wunsch, Medizin oder Psychologie zu studieren, und ihre erste große Liebe, ein von Mathematik begeisterter Informatikstudent, unter dessen Anleitung sie einen ganz neuen Zugang zur Einschätzung mathematischer Problemlösungen entwickelte und in der Folge auch zunehmend bessere Noten erzielte.

Ursache für Erfolg/Misserfolg
 

Stabil - Internal: Begabung
Variabel - Internal: Fleiß
Stabil External: Lehrperson
Variabel - external: Zufall

Motivation

• Zuschreibung von Ursachen für Erfolg und Misserfolg (Atribution) hat Effekte auf die Lernmotivation

• Schülerinnen sehen sich als weniger begabt in technischen Bereichen an (personales Selbst)

  (s. auch Dresel et. al, 2007)

• Schülerinnen evaluieren ihre Leistungen im Kontext der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe (soziales Selbst)

• pragmatische Definitionàguter Unterricht bei positiven Effekten auf die Wirkung (d.h. Leistungen) der Schülerinnen und Schüler

• Unterricht kann jedoch nicht nur auf die Leistung wirken, sondern auch auf affektiv-motivationale Schülermerkmale (wie Motivation und Interesse)

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Fallbeispiel

• Kognitive Prozesse des Lernens und die schulische Leistung auf vielfältige Weise mit motivationalen und emotionalen Faktoren verknüpft sind.

• Pädagogisch bedeutsame Theorien und Befunde zu Motivation und Interessen

Sicht- vs. Tiefenstrukturen

• Sichtstrukturen: methodische Elemente des Unterrichts (Einzel- Partnerarbeit, lehrerzentrierte Formen)

• Tiefenstrukturen: Merkmale, die unmittelbar den Lehr-Lernprozess und die Lehrer-Schüler-Interaktion betreffen (Qualität der Aufgaben, kognitive Niveau der Fragen, Hilfestellungen, Feedback)

• Merkmale, welche die Intensität und Tiefe der Beschäftigung der Lernenden mit den Lerninhalten direkt beeinflussen
• zwei Unterrichtsstunden zwar äußerlich sehr unterschiedlich realisiert werden, aber dennoch in ihrer Tiefenstruktur vergleichbar gut sind (und umgekehrt)
• Merkmale auf Ebene der Tiefenstruktur meist geeigneter sind, um die Lernzuwächse

Fallbeispiel: Ein Gespräch zwischen zwei Lehrpersonen

Frau Müller: „Heute haben wir in Mathe wieder Stationsarbeit gemacht. Das war wieder was los in der Klasse. Meinen Viertklässlern hat ́s eine Menge Spaß gemacht. Und alle waren sie dabei.“

Herr Mayer: „Für mich sind diese neumodischen Methoden ja nichts. Da ist mir viel zu viel Unruhe in der Klasse. Am besten funktioniert es immer noch, wenn ich ein neues Verfahren einführe, dann erkläre ich das für alle an der Tafel und danach wird geübt. Ohne Fleiß kein Preis, sage ich immer! Und in der Schule muss eben auch geübt werden.“

Frau Müller: „Aber da langeweilen sich die Schüler doch und wer sich langweilt, lernt nichts. Außerdem gilt es doch, die Selbst- und die Methodenkompetenz der Schüler zu fördern. Dies schließt doch ein, dass die Schüler ich Lernen selbst in die Hand nehmen.“

• Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregt (Lipowsky, 2015)

• konzeptuelles Verständnis und anwendbares Wissen sollte resultieren

• wird oft falsch verstanden: Aktivierung des Verhaltens durch aktivierende Methoden und Unterrichtsformen (z.B. Stationenlernen) oder im Sinne einer sozialen Aktivierung (Partner- Gruppenarbeiten)

• Schülerinnen und Schüler zu anspruchsvolleren kognitiven, mentalen Aktivitäten herausgefordert werden

• vertiefte Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalt und zu einer tieferen Verarbeitung des Unterrichtsgegenstands angeregt wird

• anspruchsvolle Problemlöseaufgaben und zum Denken anregende Fragen

• Auslösen kognitiver Konflikte und aufgreifen von unterschiedlichen Schülermeinungen

• Anregung der Lernenden zum Analysieren und Vergleichen

• erteilen von Hilfestellungen, welche Hinweise und Impulse beinhalten, aber nicht zu viel vorwegnehmen wird

• Anregung Lernende, unterschiedliche Bearbeitungswege und Vorgehensweisen zu erläutern und zu vergleichen

• Reflexion des Lernprozesses

• Vergleichende Gruppe: korrekte und fehlerhafte Abbildung Blutkreislauf; beide Abbildungen vergleichen

• Erklärende Gruppe: nur korrekte Abbildung erklären