Einführung in die Erziehungswissenschaften

• positiv= Darbietung, negativ= Entzug
• Positive Verstärkung ( Darbieutng eines angenehmen Ergebnis (z.b Lob)
  Negative Verstärkung(Entzug eines unangenehmen Erieignisses ( z.b Erlassen der Hausaufgaben)
  • Erhöhung der AUftretenswahrscheinlichkeit
    Verstärkung = Konsequenz führt zur Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens
• Positive Bestrafung(Darbietung eines unangenehmes Ereignisses ( z.b Prügel)
  Negative Bestrafung  ( Entzug eines angenehmen Ereignisses ( (z.b Fernsehentzug
  • Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit
• Verhaltensshaping moralisch korrekt?

Hinführen des Lernens auf ein definiertes Verhaltensziel in kleinen Schritten (Verhaltensziel: erwünschtes Verhalten erzielt durch Aufteilung des Unterrichts in kleine Häppchen) →Shaping!

• Aufteilung des Inhalts in kleine Einheiten und kleinschrittige Darbietung Reaktion des Lernens mit einer Antwort auf jede Frage
  Unmittelbare Rückmeldung auf die Reaktion des Lerners 

• Programmierte Lehrbücher:  enge Bearbeitung des Text lösen Fragen aus, diese positiv verstärkt( suggestive rückmeldungen, erfolgserelebnis), führt dazu, Verhalten erenut zu zeigen

• Sensorische register/Ikonisches Gedächtnis/Ultrakurzzeitgedächtnis
  ultrakurzeitgedächtnis: sehr viele infos, schnell wieder überschrieben,
  •  schritt vom ultrakurzzeitgedächtnis ins kurzzeitgedächtnis ( durch aufmerksamkeitszuwendung)
• Kurzzeitgedächtnis
  relartive geringe aufnahmekapazität, 7 +/- 2 elemente auf einmal present, aufenthaltsdauer durch wiederholung verlängern/information aufrechterhalten ( telefonnumemr merken, indem wir sie uns vorsagen)
  • infos nicht mehr bewusst sobald sie kurzeitgedächtnis verlassen, aber im Langzeitgedächtnis abrufbar/können im kurzzeitsgedächtnis/arbeitsgedächtnis wieder aktiviert werden
• Langzeitgedächtnis
  (Langzeitgedächtnis =grössere Speicherkapazität, Instanz wo gesamtes wissen über welt/sich selbst abgelegt ist. Man kann es immer wieder aktivieren und ins Arbeitsgedächtnis zurückholen
  • Deklaratives Gedächtnis(wissen was)
    • Episodiscjhes Gedächtnis
      Erinerungen an persönliche Ereignisse
      erster Studientag
    • Semantisches Gedächtnis
      Personenunabhängiges Wissen
      Haupstadt
  • Prozedurales Gedächtnis(wissen wie)
    Wissen zur Stereung motorischer und kognitiver Aktivität
    Radfahren, Rechenoperationen
• Wie wird wissen erworben
  • Aufmerksamkeitszuwendung zu neuen Informationen
    ( fürs Ultrakurzzeitgedächtnis)
  • Wiederholung der neuen Informationen
    für kurzzeitgedächtnis(mechanische wiederholung telefonnummer,  / übergang kurzzeit-ins langzeitgedächtnis (elaborierende wiederholung, arbeit mit dem wissen, überlegt sich selbst beispiele/begreifen/verstehn,, kritischer umgang mit wissen ( was sindgründe, sind überzeugend, alternativen?) ,üben!,
  • Abgleich neuer Informationen mit dem breits verfügbaren Wissen neues wissen mit altem wissen vernetzen, vorwissen= entscheidender faktor, konstruktiver prozess ( nicht einfach ablegen, vermittlungsarbeit leiste) aiswendiglernen= neuer stoff nicht systemtisch mit altem wissen verntzt/integriertt,
  • Informationsverarbeitung = unabhängig von der Lernabsicht
    nicht selbstreflexiv, lprozess läuft von selber ab

Belege für das Ultrakurzzeitgedächtnis und dafür, dass Informationen sehr schnell wieder verblassem ( < 1 Sek)

• Lernen als aktiver konstruktiver, situativer Prozess( in der Theorie des Lernens in Psychologie,)
  • aktiv: rolle des einzelenen als akteur im lernen involviert, lernen kann man nu für sich slebts,
  • konstruktiv: prozess des einbauens von neuem in alte wissenstruktur , rolle des lernenden, vorwissen bestimmt mit, wie neues wissen wahrgenommen wird, inforationen verädnern sich im zusammenhang mit vorwissen ( arzt sieht anderes röntgenbild als ich)) in schule jeder anderes vorwissen, bestimmt welche informationen ankommen = pädagogische frage 
  • situativ: wissenserwerb abhängig vom kontext, transferproblem: wissen in schule erworben vergessen weil im alltag nicht anwendbar ( schulkontext/ alltagskontext anders, wissenserwerb scheitert) situatives lernen: also schon in schule wissen aneignen die an alltagsituaionen gebunden sind

• Elaboration /Verknüpfeung von neuem Wissen mit schon bestehenden Wissenstrukturen
• Vorwissen/schon angeeignete Propositionen=Netzwerk von Propositionen ( kleinsten wissenseinheiten), wie passen neue propositonen in Netzwerk hinein, wenn Integration geling : neue Schlüsse, neues Wissen generiert ( aha erlebnisse),  = gelunge Integration von neuem wissen in alte wissenstrukturen, aktiver Prozess, als Lernrner unmittelbar involviert
• Elaboration : Verknüfung von neuem Wissen mit schon bestehenden Wissensstrukturen
  • bewährter erwerb von wissen, nicht auswendiglernen, neues wissen in altes wissen integrieren( zeitaufwändiger, anstrengender)
  • Elaboration: verständnis des wissen besser, länger behalten, langfristig präsent, schneller abrufbarbeste prediktor für leistung : vorwissen schlägt intelligenz,

A)

• = Bedingunsgfaktoren für Lernerfolg
• Schulleistung: „das auf den Lehrplänen basierende deklarative und prozedurale Wissen(bedingt durch Lernprozesse) in verschiedenen Domänen“(Köller/Baumert)
• zusammenhang zum Lernen : prozedulares Wissen ist erworben/gelernt, nicht zu bestimmen ohne lernprozesse zu durchlaufen

B)

• Multible Determiniertheit der Schulleistung: (oft in wechselseitiger beziehung)Faktoren auf Leistung(z.b Unterrichtsarrangements, soziale Herkungt, sozialer Zusammenhang), hier nur indivduellen (in einzlerner Person lokalisert)bedingungsfaktoren abgedeckt(intelligenz, vorwissen, motivationale, emotionaler faktor(Prüfungsangst)
• Schulleistung =multipel determiniert, Bedingungsfaktoren =wechselseitige abhängigkeit ( motivierender unterricht,motivierte schüle, Einfluss dann auch auf Unterricht zurück)

• Einflussfaktoren manipulieren, zuerst erkennen

• Leute die Gewaltvideos schauen neigen zu Gewalt ( aber nicht vielleicht umgekehrt, gewaltitätig deshalb schauen der Videos?
• Zusammenhang (mehr nicht, um zusammenhang zu spezifizieren braucht es weitere …) ODER Zusammenhang kausal bestimmt

•  „Intelligenz ist das, was ein Intelligenztest misst.“ (E.Boring)
  • unterschiedliche Intelligenztest, bauen auf Theorien von Intelligenz auf( Begriffe bestimmt im Kontext einer Theorie), unterscheidlich verstanden verschwiedene Resultate
  • intellignez abhängig vom resultat des test, der auf bestimmter theorie beruht

Catell(?): kristalline intelligenz(wissenseinflüsse mitbestimmt, beeinflussbar/veränderbar (durch padagogische Massnahmen) vs fluide Intelligenz( angeboren, nicht durch kulturelle Einflusse zu verändern)

• Verbale Intelligenz: gelerntes Wissen, wissensabhängie Intelligenz
• Handlungsintelligenz: Logik erkennen, angeborene Intelligenzkomponente, nicht durch lernerfahrung bedingt

• Die enge Beziehung zwischen allgemeiner Intelligenz und Schulleistung gehört heute jedoch zu den am besten gesicherten empirischen Befunden.
  Korrelationen von r = .50 bis .60
• Erklärung:
  • (direkter Einfluss)Intelligentere Schüler können schneller und effektiver lösungsrelevante Regeln erkennen und Probleme lösen 

  •  (indirekter Einfluss) Intelligenz führt zum Erwerb eines besser organisierten und elaborierten Wissens (welches selbst wiederum die Schulleistung beeinflusst! 


Wissen dass durch Lernprozesse bereits erworben ist

• Design:
  • Kinder und Erwachsene, jeweils entweder Schachexperten oder Schachnovizen
  • Aufgabe: Rekonstruktion einer kurz dargebotenen Schachstellung aus dem Gedächtnis (entweder sinnvolle oder nicht-sinnvolle Stellung)
• Ergebnis:
  •  Expertisevorteil im Falle der sinnvollen Schachstellung
  •  Expertisevorteil verringerte sich bei der nicht-sinnvollen Stellung
  •  Kein Alterseffekt: Das Alter spielte keine Rolle: Kinder- und Erwachsenenexperten sowie Kinder- und Erwachsenennovizen zeigten das gleiche Leistungsniveau
• empirischer Befund: wie können wir uns das erklären, dass Vorwissen Einfluss auf Leistung hat , Vorwissen könnte Informationsverarbeitungsprozess positiv beeinflussen?
• Einfluss der Intelligenz nimmt ab, Bedeutung des Vorwissens nimmt zu, Schulleistung beeinfliusst Intelligenz

• Hohes Vorwissen erlaubt es,
  • die Aufmerksamkeit auf die wichtigen Aspekte des neu zu lernenden Inhalts zu richten
    ((ultrakurzeitgedächntis —> kurzetgedächtnis)Aufmerksamkeit fokusieren (z.b Masterarbeit weniger ansgetrichen als bei neuem Thema)
  • neue Informationen mit vielfältigen schon bestehenden Wissensbeständen in Verbindung zu bringen und damit ihr Verständnis zu erleichtern
    ((kurzzeitgedächtnis —> langzeitgedächtnis: anschluss an Vorwissen : einfacher neues wissen in breites Virwissen zu integrieren/verstehen)
  • Neues vielfältig mit bereits Bekanntem zu vernetzen, so dass Informationen länger behalten sowie schneller abgerufen werden können
    (Wissen besser mit Vorwissen verbinden/verarbeitet)

• Design:
  • Erfassung des Fußballvorwissens und der allgemeinen Intelligenz von mehr als 500 Schülerinnen und Schülern der 3., 5. und 7. Klassenstufe
  • Aufgabe: Wiedergabe einer vorgelesenen Geschichte über ein Fußballspiel
• Ergebnis:
  • Bessere Leistung mit zunehmendem Alter
  • Bessere Leistung der Experten

• Bessere Leistung von Experten mit unter- durchschnittlicher Intelligenz gegenüber Novizen mit überdurchschnittlicher Intelligenz → Vorwissen hat grösseren Einfluss als Intelligenz 

verschiedne formen von motivation auseinanderhalten, in ihrem verhältnis zu Schulleistung zu bestimmen(extrinsische mehr als intrinische)

verschiedne Formen der extrinsischer Motivation ( mehr oder weniger selbsbestimmend, aus überzeugung ? immer noch nicht intrinsisch)

• „Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erlernen“( Wild,Hofer&Pekrun)
• Metaanalyse(=Studie über Studie ( befunde der Studien nochmaks verrechnet → für durchschnttilichen Korrelationskoeffiienten) von Fraser, Walberg, Welch & Hattie (1987):
355 Studien zum Zusammenhang von Lernmotivation und Schulleistung -> r =.12 (Zusammenhang minimal, ernüchternd, zu wenig differenzierung der Motivation)
• Extrinsische Motivation
  Lernabsicht, um positive Konsequenzen herbeizuführen und negative Konsequenzen zu vermeiden
  -> Schiefele & Schreyer (1994) :schwacher, meist nicht signifikanter Zusammenhang
  • Extrnsiche Motivation nochmals differenzieren ? -> Problem für Pädagogik
• Intrinsische Motivation
  Lernabsicht, um der Auseinandersetzung mit Lerninhalten selbst willen.
  • tätigkeits- zentriert(=Tätigkeit = ansprechend ( art und weise der Tätigkeit = wertvoll): Schiefele & Schreyer (1994): r =.23
  •  gegenstands- zentriert (Interesse, Sachverhalte /Inhalte  interessiert mich): Schiefele, Krapp & Schreyer (1993): r =.30

• Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci/Ryan) und ihre Bedeutung für die Pädagogik
• extrinische Motivation die ähnlich selbstbestimmt erlebt wird wie intrinsische Motivation, man tut etwas für externen Zweck aber man tut es aus Überzeugung, also Einfluss auf Leistung dieser gleich wie intrisische motivation? 
• „Wir nehmen an, daß soziale Umweltfaktoren, die den Heranwachsenden Gelegenheit geben, ihre 3 Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit zu befriedigen, das Auftreten intrinsischer Motivation und die Integration extrinsischer Motivation erleichtern.“ (Deci, Ryan

•  Hypothese: Autonomieunterstützende Lernumgebung erhöht die Bereitschaft zur Tiefenverarbeitung des Lernstoffs mit der Folge eines stärker integrierten Wissens/ besseren Schulleistung
• Design: 3 Gruppen
  • Nicht-direktive Bedingung: Schüler lesen Text, sollen anschließend mitteilten, ob 
sie den Text interessant fanden 

  • Direktive Bedingung A: Autonomie unterstützendes Verhalten der Lehrer; zeigen persönliches Interesse am Lernfortschritt des Schülers 

  • Direktive Bedingung B: kontrollierendes Verhalten; anschließend Prüfen und Benoten der Leistung 

• Ergebnisse:
  •  Kontrollierende Lernumgebung (direktiv B) erbrachte schlechteste Ergebnisse
    Unterschiede von allem hinsichtlich des Verständnisses, aber auch Behaltensleistung nach Intervall geringer
  • (Da auch höhere Motivation , mehr Interesse, besseres Lernen)Beste Leistungen in der Autonomie unterstützenden Gruppe (direktiv A). Höchste längerfristige Behaltensleistung und beste Verständnisleistung
  • Gruppe 1 (nicht-direktiv): gute Verständnisleistungen, geringere Behaltensleistungen

• Angts als situationsbezogene Reaktion ( state) z.b “ Ich bin angespannt”
• Angst als Persönlichkeitsmerkmal ( trait) z.b “Am Morgen vor Prüfungenkann ich of kaum etwas essen”

• Unter Prüfungsangst versteht man die überdauernde Bereitschaft einer Person, in Situationen, die als leistungsthematisch wahrgenommen werden, mit einem charakteristischen Muster motorischer, subjektiv erlebnismäßiger und physiologischer Prozesse zu reagieren.(Helmke/Weinert)
  • Besorgtheitskomponente (worry) aufgabenirrelevante Kognition z.b B „Es kommt etwas dran, was ich nicht gelernt habe.“„Was werden meine Eltern denken, wenn ich versage.“
  • Aufgeregtheitskomponente (emotionality) Wahrnehmung eigener Erregung z.b “Mein Herz rast “, “ Meine Hände zittern “

• Eine Steigerung der Aufgeregtheit zieht bis zu einem bestimmten Niveau eine Verbesserung der Leistung nach sich. 

• Überschreitet diese ein Optimum, dann erfolgt hingegen eine Beeinträchtigung der Leistung. 

• Für jede Aufgabe unterschiedlicher Schwierigkeit existiert ein je unterschiedlich optimales Erregungsniveau
• Bei schwierigen Aufgaben wirkt Aufgeregtheit leistungsmindernd

  Bei leichten bis mittelschweren Aufgaben wirkt Aufgeregtheit leistungsfördernd 

•  
  • Leichte Aufgaben – hohe Aktivation 

  • Mittelschwere Aufgaben – mittlere Aktivation 

  • Schwierige Aufgabe – geringe Aktivation

• Besorgtheit korreliert stärker negativ mit Leistung als Aufgeregtheit →Metanalyse: r = -.21 (Seipp 1991)
• Erklärungsansatz:
  • Aufgabenirrelevante Gedanken ziehen Aufmerksamkeit von der Aufgabenbearbeitung ab
    •  Bei der Aufnahme von Information(geringe Verarbeitungstiefe: Elaboration < mechanisches Wiederholen)
    • Beim Abruf von Informationen in der Leistungssituation selbst

“I think the next century will be the century of complexity.“ (Hawking)

“Complexity Turn“ (Urry) in verschiedenen disziplinen wird auf komplexität umgestellt, komplexe problemstellungen sind aktuell

Komplexitätstheoretisch orientierte Erziehungswissenschaft (Anhalt, Rucker)

• Alltagskontext von Komplexität:. vieles ist mit vielem verknüpft
  Stoppregel der Kommunikation( jetzt wird es komplizeirt , frag mich später
• Komplexität: Brille um Erziehung zu beschreiben
• Regeln um Probleme zu lösem ( Problem einfach oder kompliziert, eifnache Probleme sind Regeln bekannt und wir könne sie störungsfrei einsetzen, kompliziert: störungsfreies Einsetzten der Regeln nicht möglich ( z.b jmd kennt regeln nicht, jmd kennt Regeln, aber Situation verhindert dass Regeln zum Einsatz kommen
  →z.b kompliziert(blau):Regel = mit Kalbfleisch zubereiten ( welches Fleisch muss ich verwenden, oder ich weiss welches Fleisch habe es aber nicht zuhause(siutation wirft komplikationen auf)
  →z.b komplex(orange): dürfen wir Tiere töten um uns von ihnen zu ernähren, keine Regel bekannt, Position wird verhandelt/streit, andere art von Problemstellung

A)

• Komplexität des Sachverhalts → offene Dynamik(in veränderung begriffener Sachverhalt ) (z.b Wetter : Vorhersage,Planung,Steuerung,
  → Unlösbare Problemstellung vorhersage unmöglich, wetter = chaotisch, komplex, offene Dynamik ungewiss ob wir wetter je vorhersagen können, wetter muss dan nur noch komoliziert sein ( nicht mehr komplex)
• Komplexität der Situation → Perspektivität (Perspektivität= nicht auflösbar (irreduzibel),Perspektivisch gegliederte Situatiob) ( z.b Wissenschaft Streit der Theorien: Bestimmung der richtigen Perspektive ,typisch für moderne demokratische gesellschaften, (religion, politk, unternehmen, ohne eine regel die streit beseitgen könnte)( Situation in der wir Sachverhalt erforschen sind andere Perspektiven die auf Sachverhalt Einfluss/Bezug haben)
  →  Unlösbare Problemstellung Einfluss auf Bildung: nicht nur eine Position , sondern in Streit der Position/komplexität der wissenschaftstheorien miteinbeziehen
• Unlösbare Problemstellung: Verbindung der Dimensionen: Dymnaik/Perspekitvität mit Problemstellung ohne Regel zur Lösung
• Aufgabe der Komplexitätsforschung ist es nicht, unlösbare in lösbare Probleme zu überführen, sondern komplexe Sachverhalte und Situationen in ihrer Komplexität zu erforschen.

A)

• Bildungstheoretiker beschreiben Bildung(=komplexer Sachverhalt) positionsübergreifend als komplex
  Komplexität→Dynamik=
  • offen
  • ungewiss.
• Exemplarisch: Bildung als problematisierender Vernunftgebrauch
  • Wolfang Fischer, Jörg Ruhloff, Theodor Ballauff

B)

• Partizipation :(führt zu Emanzipation) „Bildung besagt ... Partizipation am kulturell erreichten Wissen und Können. Wissen bedeutet, in ein begründetes, durchdachtes Verhältnis zu dem zu gelangen, womit wir es zu tun haben.“(Ruhloff)
  Beispiel:Studierende befassen sich in einer Vorlesung mit Bildungstheorien, z.B. mit Jörg Ruhloffs Beschreibung von Bildung als problematisierendem Vernunftgebrauch.
• Emanzipation:(hängt mit Partizipation zusmamen) „Bildung entbindet gleichsam von den verinnerlichten Instanzen, die uns unter Umgehung unserer Reflexion lenken und uns das Leben in diesen Lenkungen als selbstverständlich(= Vorurteile/Voreinstellungen gut und richtig erscheinen lassen.“
  Beispiel:Studierende werden in ihrem bisherigen Bildungsbegriff irritiert. Ihr Bildungsbegriff, der bislang wie selbstverständlich in Geltung war, wird fragwürdig.
• Suche nach neuen Regeln: „Die Frage nach Neuem wird ... veranlasst durch das Gewahrwerden von Unzulänglichkeiten derjenigen Deutungen und Praktiken der Lebensführung, auf die wir uns bislang eingelassen hatten.“
  Beispiel:  Studierende denken über Bildung neu nach und lassen ihren bisherigen Begriff von Bildung hinter sich. 

• Kritik: “Gebildet ist ..., wer nicht nur zu einem möglichst weiten Wissenshorizont gelangt ist, sondern wer im Wissen um die Voraussetzungsgebundenheit seines Wissens und damit zugleich um sein Nichtwissen weiß.“
  Beispiel:Studierende übernehmen Ruhloffs Bildungsbegriff nicht unbefragt, sondern fragen nach den Voraussetzungen, die diesem zugrunde liegen, z.B. nach der Einheit von Bildung und Wissenschaft.
  • (Transzendental-) Kritik: Gebildet ist ..., wer nicht nur zu einem möglichst weiten Wissenshorizont gelangt ist, sondern wer im Wissen um die Voraussetzungsgebundenheit seines Wissens und damit zugleich um sein Nichtwissen weiß.“
    Beispiel: Studierende übernehmen Ruhloffs Bildungsbegriff nicht unbefragt, sondern fragen nach den Voraussetzungen, die diesem zugrunde liegen, z.B. nach der Einheit von Bildung und Wissenschaft
• Skepsis: „Wer skeptisch prüfend Umschau hält ... urteilt nicht aufgrund des erstbesten Blicks, sondern hält nach alternativen Sichtweisen Ausschau, zögert sein Urteil hinaus, hält es vielleicht auch einmal ganz zurück, wenn keine Handlungsnötigung besteht.“
  Beispiel:Studierende fragen danach, ob es nicht möglich oder gar notwendig wäre, das Verhältnis von Bildung und Wissenschaft anders zu bestimmen.® Alternativen? Andere ansätze ? Kritik: nur universitäre Bildung?
• (Grafik) Bildung= wechselspiel zwischen komponenten,dynamischer prozess, (offen/ungewiss nicht festgelegt ob ich Theroei zustimmen werde oder nicht) 
  • Urteil kann widerum als porblematisch gsehen werden, erneute orientierung 

• Bildungsprozess (im Sinne Ruhloffs) ist immer auch ein Enkulturationsprozess (im Sinne Lochs). Allerdings kann nicht jeder Enkulturationsprozess als ein Bildungsprozess begriffen werden. (Enkulturationsporzess ≠ Bildungsprozess) Nicht jedes Erlernen von Kultur ist nämlich über Kritik und Skepsis vermittelt.
  Analog hierzu genügt nicht jede Erziehung als Enkulturationshilfe dem
  Anspruch, Bildungshilfe zu sein. Als solche zielt Erziehung nicht nur auf das
  Verstehen von Kultur. Erziehung als Bildungshilfe führt Menschen vielmehr
  problematisierend in die Kultur ein.