MM5 03482
Bildungspsychologie Ausgewählte Themenbereiche
Bildungspsychologie Ausgewählte Themenbereiche
Set of flashcards Details
| Flashcards | 206 |
|---|---|
| Students | 23 |
| Language | Deutsch |
| Category | Psychology |
| Level | University |
| Created / Updated | 30.07.2017 / 04.02.2021 |
| Weblink |
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Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Ergebnisse
Dekomposition des Gesamteffekts - Realschul- vs. Gymnasialübergang
berechnen lassen sich faktische und kontrafaktische Übergangsraten
faktische Übergangsraten = ?
- resultieren woraus ?
kontrafaktische Übergangsraten : werden wodurch gebildet ?
faktische Übergangsraten = empirisch beobachtbare Raten
- resultieren aus der Kombination der Funktionen der Leistungsverteilung und der Übergangsneigung einer sozialen Gruppe in einem Kontext
kontrafaktische Übergangsraten : werden durch die Verknüpfung einer sozialen Gruppe mit der Funktion der erwarteten Übergangswahrscheinlichkeit einer anderen Herkunftsgruppe gebildet
Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Ergebnisse
Dekomposition des Gesamteffekts - Realschul- vs. Gymnasialübergang
Tabelle:
Diagonalen stellen faktische Übergangsraten dar => stimmen womit überein?
relative Bedeutung sekundärer und primärer Effekte lässt sich wie erkennen?
- z. B. Kinder aus unteren Bildungsschichten würden mit Leistungen von Schülern einer hohen sozialen Gruppe (Pnh) zu 39 % auf das Gymnasium wechseln
- mit Übergangsneigung von Familien mit hohem Bildungsniveau (Phn) würden sie zu 80 % auf das Gymnasium wechseln
welcher Herkunftseffekt spielt größere Rolle ?
Diagonalen stellen faktische Übergangsraten dar => stimmen mit empirisch beobachtbaren Übergangsraten überein
relative Bedeutung sekundärer und primärer Effekte lässt sich erkennen, wenn man faktische mit kontrafaktischen Übergangsraten vergleicht
- z. B. Kinder aus unteren Bildungsschichten würden mit Leistungen von Schülern einer hohen sozialen Gruppe (Pnh) zu 39 % auf das Gymnasium wechseln
- mit Übergangsneigung von Familien mit hohem Bildungsniveau (Phn) würden sie zu 80 % auf das Gymnasium wechseln
=> sekundärer Herkunftseffekt spielt größere Rolle als primärer
Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Ergebnisse
Dekomposition des Gesamteffekts - Realschul- vs. Gymnasialübergang
Tabelle:
bei Vergleich der Kohorten
- Einfluss des sekundären Herkunftseffekts fällt in der Kohorte der verbindlichen Regelung wie aus?
- in Kohorte 1 wechseln deutlich weniger Kinder aus den unteren sozialen Schichten worauf ?
- hätten diese Kinder was, so würden in beiden Kontexten 16-22 % mehr Schüler auf das Gymnasium wechseln ?
über Transformation dieser faktischen und kontrafaktischen Übergangsraten lässt sich was bestimmen?
bei Vergleich der Kohorten
- Einfluss des sekundären Herkunftseffekts fällt in der Kohorte der verbindlichen Regelung geringer aus
- in Kohorte 1 wechseln deutlich weniger Kinder aus den unteren sozialen Schichten auf das Gymnasium (Pnn = 23 % vs. 56 %)
- hätten diese Kinder die Leistungen aus den hohen sozialen Schichten, so würden in beiden Kontexten 16-22 % mehr Schüler auf das Gymnasium wechseln (Pnn = 39 % vs. 78 %)
über Transformation dieser faktischen und kontrafaktischen Übergangsraten lässt sich die relative Größe des primären und sekundären Effekts im Gesamteffekt des Übergangs zwischen Realschule und Gymnasium verschiedener sozialer Gruppen bestimmen
Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Ergebnisse
Dekomposition des Gesamteffekts - Realschul- vs. Gymnasialübergang
sekundäre Effekte sind für etwa 74 - 80 % welchen Gesamteffekts verantwortlich ?
- Werte für verbindliches Lehrerurteil fallen wie aus?
- Kontrast zwischen mittlerer und niedriger Schicht
- im Vergleich zum Gesamteffekt was?
- bei gegebenen Leistungen haben Kinder aus niedrigen sozialen Schichten was als Kinder der mittleren Schichten ?
- gleichzeitig steht was entgegen ?
- der hier konträr wirkende sekundäre Effekt ist so stark, dass ..?
sekundäre Effekte sind für etwa 74 - 80 % des Gesamteffekts Übergang auf das Gymnasium in der Kohorte mit einer unverbindlichen Übergangsregelung verantwortlich
- Werte für verbindliches Lehrerurteil fallen deutlich geringer aus
- Kontrast zwischen mittlerer und niedriger Schicht
- im Vergleich zum Gesamteffekt größerer sekundärer Effekt und entgegengesetzt wirkender primärer Effekt
- bei gegebenen Leistungen haben Kinder aus niedrigen sozialen Schichten höhere Übergangswahrscheinlichkeiten auf Gymnasium als Kinder der mittleren Schichten
- gleichzeitig stehen die Leistungsdefizite dem Gymnasialübergang entgegen
- der hier konträr wirkende sekundäre Effekt ist so stark, dass Kinder aus niedrigen Schichten eher als Kinder aus mittleren Schichten auf das Gymnasium wechseln
Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Ergebnisse
Dekomposition des Gesamteffekts - Realschul- vs. Gymnasialübergang
Zusammenfassung: reduzierter Einfluss der sozialen Herkunft auf das Übergangsverhalten im Kontext des verbindlichen Lehrerurteils ist zum Teil worauf zurückzuführen ?
- zum vorliegenden Befund trägt auch was bei ?
Zusammenfassung: reduzierter Einfluss der sozialen Herkunft auf das Übergangsverhalten im Kontext des verbindlichen Lehrerurteils ist zum Teil auf geringere Übergangswahrscheinlichkeit der höheren Sozialschichten auf Gymnasium zurückzuführen
- zum vorliegenden Befund tragen auch die vermehrten Übergänge von Kindern aus niedrigen sozialen Schichten auf das Gymnasium in diesem Kontext bei
Primarbereich
Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang (Dollmann, 2011)
Diskussion
verbindliches Lehrerurteil reduziert was?
dieser Befund und die positive (und damit ermutigende) Übergangsempfehlung auf Kinder aus den unteren sozialen Schichten deutet worauf hin ?
Möglichkeit, dass Eltern höherer Schichten das wie kompensieren werden ?
Einschränkungen: ?
- NRW hat was? => das ist in anderen Bundesländern zum Teil ..?
verbindliches Lehrerurteil reduziert den Einfluss der sozialen Herkunft auf das Übergangsverhalten am Ende der Grundschulzeit
dieser Befund und die positive (und damit ermutigende) Übergangsempfehlung auf Kinder aus den unteren sozialen Schichten deutet darauf hin, dass ein verbindliches Lehrerurteil ein Instrument sein könnte, um den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg zu reduzieren
Möglichkeit, dass Eltern höherer Schichten das auf verschiedenen anderen Wegen kompensieren werden
Einschränkungen: gilt nur für Stadt Köln
- NRW hat vier Übergangsmöglichkeiten => das ist in anderen Bundesländern zum Teil anders
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
umstritten in D ist was?
in Berlin was?
Studien bis 2005: an grundständigen Gymnasien deutlich günstigere was?
umstritten in D ist die nur vierjährige Grundschule und die frühe Selektion der Kinder
in Berlin 6jährige Grundschulzeit mit Ausnahme des grundständigen Gymnasiums
Studien bis 2005: an grundständigen Gymnasien deutlich günstigere Kompetenzentwicklung in Lesen und Mathematik in den Jahrgangsstufen 5 und 6
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Bildungsprogramme und Leistungsdifferenzierung
früher auch was für Unterschiede der Schulformen ?
heute eher ?
Gymnasien womit?
Was für spezielle Gymnasien ?
früher auch inhaltliche Unterschiede der Schulformen
heute eher Leistungsunterschiede
Gymnasien mit speziellen Angeboten
Schnellläufergymnasien
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Schulformen als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus: Die Forschungslage
BIJU: Längschnittstudie "Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter"
differenzielle Leistungsentwicklungen an verschiedenen Sekundarschulformen => Schereneffekte
- Studien in HH und M stützen was nicht?
- Befundlage also nicht ?
- Befunde für grundständige Gymnasien zeigen was?
BIJU: Längschnittstudie "Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter"
differenzielle Leistungsentwicklungen an verschiedenen Sekundarschulformen => Schereneffekte
- Studien in HH und M stützen diesen Schereneffekt nicht
- Befundlage also nicht einheitlich
- Befunde für grundständige Gymnasien zeigen höhere Lernfortschritte gegenüber Grundschule
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Fragestellungen
Die 3 Fragestellungen?
Vergleich der Schülerschaft an grundständigen Gymnasien im Vergleich zur Alterskohorte an Grundschulen hinsichtlich Noten, Leistungen, motivationalen Orientierungen sowie sozialen und kulturellen Merkmalen der Herkunftsfamilien
theoretische und empirische Rekonstruktion des Auswahl- bzw. Zuweisungsprozesses zu grundständigem Gymnasium => ist Wechsel vorhersehbar?
zentrale Fragestellung: sind in den Domänen Lesen und Mathematik differenzielle Leistungsentwicklungen nachweisbar, die nicht auf unterschiedliche individuelle Lernraten zurückführbar sind
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Untersuchungsanlage
ELEMENT = ?
- was für eine studie mit wie vielen MZP ?
- Untersuchung wovon?
- zusätzliche befragungen von wem?
ELEMENT = "Erhebungen zum Mathematik- und Leseverständnis - Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin"
- Längsschnittstudie in drei MZP
- Leistungsentwicklungen in Deutsch und Mathematik am Ende des 4. und 6. Schuljahres
- zusätzliche Eltern- und Schülerbefragungen
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Stichprobe ?
140 Klassen in 71 Grundschulen
N = 3.293 zum ersten MZP
- N = 155 für grundständige Gymnasien
- N = 2.761 Basisstichprobe für Grundschulen
- Vollerhebung für grundständige Gymnasien der 5. Klasse N = 1.724
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Instrumente?
Leistungstests
- Tests aus PIRLS/IGLU, LAU, TIMSS, QUASUM
- Ankeritem-Design, dass Skalierung der Lese- und Mathematiktests jeweils auf einer Metrik erlaubt
- Rasch-Skalierung
kognitive Grundfertigkeiten
- zwei Untertests aus KFT = Kognitiver Fähigkeitstest
- verbales und figurales Schlussfolgern
- = fluide Intelligenz
Noten
- Halbjahresnoten der 4. Klasse für Deutsch, Mathematik, Sachkunde, Musik, Sport
Motivation
- Leseinteresse zum 1. MZP mit 5 Items
Indikatoren des sozialen und kulturellen Milieus
- ISEI
- HISEI (höchster sozialer Status)
- Migrationsstatus durch Geburtsland der Eltern
- häuslicher Buchbestand / im Haushalt verfügbare Bildungsgüter
besuchte Schulform der 7. Jahrgangsstufe
- durch Elternbefragung am Ende der 6. Klasse
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Behandlung der Fehlenden Daten womit?
multiple Imputation
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Datenanalyse
Analysestrategie ? 2
welche Beschreibung der Klientel ?
- Prüfung worauf ?
Rekonstruktion des Frühübergangs auf ein grundständiges Gymnasium
- nur wenn der Zuweisungsprozess im Hinblick auf den gewünschten Effekt der Behandlung zu vernachlässigen ist, ist was möglich?
Analysestrategie
- multivariate Beschreibung
- Vergleich von Kovarianz- / Regressionsanalyse mit Propensity Score Matching (PSM)
multivariate Beschreibung der Klientel
- Prüfung auf systematische Unterscheidung
Rekonstruktion des Frühübergangs auf ein grundständiges Gymnasium
- nur wenn der Zuweisungsprozess im Hinblick auf den gewünschten Effekt der Behandlung zu vernachlässigen ist, sind erwartungstreue und konsistente Schätzungen der Wirkung von Interventionen möglich
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Datenanalyse
was für eine Schätzung differenzieller Fördereffekte ?
- Kontrolle von?
- Was ist unplausibel ? => regressionsanalytische Schätzungen sind nicht frei von?
- was ist evtl. angebrachter ?
Schätzung differenzieller Fördereffekte womit?
- Schätzung wovon?
regressionsanalytische Schätzung differenzieller Fördereffekte
- Kontrolle der Korrelaten
- Fehlen von Interaktionen und Unabhängigkeit der Programms ist unplausibel => regressionsanalytische Schätzungen sind nicht frei von Verzerrungen
- Matching-Verfahren sind evtl. angebrachter
Schätzung differenzieller Fördereffekte mit Propensity Score Matching
- Schätzung von Übergangswahrscheinlichkeiten in die Treatment-Gruppe und Vergleich mit Kontrollgruppe
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Datenanalyse
Propensity Score Matching : drei Schritte?
1. Berechnung von Zugangswahrscheinlichkeiten / Umrechung in Logits
- grafischer Vergleich der Verteilungen zur Überlappung der Gruppen / Schätzung der Area of Common Support => gibt es überhaupt vergleichbare Grundschüler / Gymnasiasten
2. Matching der Fälle
- möglichst balancierte EG und KG
- möglichst große Effizienz in der Ausschöpfung der Vergleichsgruppen
3.Vergleich der EG und KG hinsichtlich der Kriteriumsvariablen
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Verteilung der Schülerschaft auf unterschiedliche Schulformen
Übergang nach ..?
Studie ermöglicht was?
- anhand welcher Merkmale ?
- anhand was für Profile ?
Übergang nach 6. Klasse
Studie ermöglicht Beschreibung der Schüler der unterschiedlichen Sekundarschulformen bereits zwei Jahre vor dem Wechsel
- anhand ihrer stabilen sozialen und ethnischen Merkmale
- anhand ihrer Leistungs- und Motivationsprofile
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Verteilung der Schülerschaft auf unterschiedliche Schulformen
nach multivariater Varianzanalyse vier Merkmalsprofile
- auffällig ist was?
- Trennung worin?
- Unterschiede zwischen grundständigem Gymnasium und Gymnasium
- bei Leistungen ?
- bei sozialen Kennwerten ?
nach multivariater Varianzanalyse vier Merkmalsprofile
- auffällig ist institutionelle Trennung der kleinen Elite- bzw. Problemgruppe (jeweils < 10 %) => grundständiges Gymnasium und Hauptschule
- Trennung in allen Merkmalen
- Unterschiede zwischen grundständigem Gymnasium und Gymnasium
- bei Leistungen ca. 0,5 ± 0,75 Standardabweichungen
- bei sozialen Kennwerten ca. 0,5 Standardabweichungen
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Vorhersage des Frühübergangs in ein grundständiges Gymnasialprogramm
was ist notwendig? => um was wovon zu trennen?
welche Regressionsanalysen ?
- AV: ?
theoretisch und empirisch zutreffende Spezifikation des Zuweisungsprozesses notwendig, die expliziter Bestandteil der Effektschätzung wird => um Auswirkungen der selektiven Einwahl in grundständiges Gymnasialprogramm von den Wirkungen des Programms zu trennen
binäre logistische Regressionsanalysen
- AV: Besuch des grundständigen Gymnasiums (dummy-kodiert: 0 = Grundschule, 1 = grundständiges Gymnasium)
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Vorhersage des Frühübergangs in ein grundständiges Gymnasialprogramm
Modell 1 : Berücksichtigung von Leistungs- und Motivationsvariablen
Was leistet jeweils spezifische Vorhersagebeiträge ?
von besonderer Bedeutung
- bei Noten: ?
- bei kognitiven Maßen: ?
Noten, Testleistungen und motivationale Orientierungen leisten jeweils spezifische Vorhersagebeiträge
von besonderer Bedeutung
- bei Noten: Deutschzensur
- bei kognitiven Maßen: Mathematikleistung
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Vorhersage des Frühübergangs in ein grundständiges Gymnasialprogramm
Modell 2 : Ergänzung von Modell 1 um soziale Herkunft und Indikatoren für Bildungsnähe
Was verbesserte sich, aber was ist primär ausschhlaggebend für Entscheidung?
Modellanpassung verbessert sich, aber Leistungs- und Motivationsmerkmale sind primär ausschlaggebend für Entscheidung
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Vorhersage des Frühübergangs in ein grundständiges Gymnasialprogramm
Modell 3 : zusätzlich Geschlecht
zumindest für grundständiges Gymnasium welches traditionelle Muster?
zumindest für grundständiges Gymnasium traditionelles Muster, dass Jungen bei gleicher Leistung und gleicher familiärer Herkunft eine höhere Übergangschance als Mädchen aufweisen
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Vorhersage des Frühübergangs in ein grundständiges Gymnasialprogramm
Modell 4 : zusätzlich Erreichbarkeit
ist was?
vollständiges Regressionsmodell weist was auf?
ist mitbestimmend
vollständiges Regressionsmodell weist in allen Merkmalen die beste Modellanpassung auf
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Regressionsanalytische Überprüfung der differenziellen Förderwirkung grundständiger Gymnasialangebote
Leseverständnis
leistungsrelevante Kovariaten: ? 3
besonders wichtig bei
- Leistung
- ? 2
- Motivation
- ?1
- sozialen und kulturellen Hintergründen
- ? 2
bei Kontrolle von Leistungs-, Motivations- und kulturellen Merkmalen scheint sich was nicht weiter zu öffnen ?
im Vergleich zur Grundschule kein was?
leistungsrelevante Kovariaten: Leistung, Motivation, familiärer Hintergrund
besonders wichtig bei
- Leistung
- Lesefähigkeit, Mathematikleistungen und kognitive Grundfähigkeiten am Ende der 4. Klasse
- Halbjahresnoten der 4. Klasse in Deutsch, Sachkunde und Musik
- Motivation
- Leseinteresse
- sozialen und kulturellen Hintergründen
- Bildungsabschluss der Eltern
- im Haushalt verfügbare kulturelle Ressourcen als Indikator für kulturelles Niveau
bei Kontrolle von Leistungs-, Motivations- und kulturellen Merkmalen scheint sich Leistungsschere zwischen Schülern mit und ohne MGH nicht weiter zu öffnen
im Vergleich zur Grundschule kein differenzieller Fördereffekt
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Regressionsanalytische Überprüfung der differenziellen Förderwirkung grundständiger Gymnasialangebote
Mathematik
prädiktiv sind ? 3
Geschlecht wird was ? : ?
Ergebnisse für Förderwirkung grundstämmiger Gymnasien fällt wie aus?
- Effektstärke ist mit d = 0.16 SD über zwei Schuljahre eher was?
prädiktiv sind
- Mathematikleistung, Leseverständnis und kognitive Grundfertigkeiten am Ende der 4. Klasse
- Noten in Mathematik, Sachkunde und Musik
- bei Herkunft analog Leseverständnis
Geschlecht wird signifikant: Mädchen sind in der 5. und 6. Jahrgangsstufe in Mathematik weniger erfolgreich
Ergebnisse für Förderwirkung grundstämmiger Gymnasien fällt positiv aus
- Effektstärke ist mit d = 0.16 SD über zwei Schuljahre eher gering
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Methodisches Vorgehen
Ergebnisse
Schätzung differenzieller Förderwirkungen von grundständigen Gymnasialangeboten mit Verfahren des Propensity Score Matching
Überlappungsbereich ist was? => gute Voraussetzung wofür?
Prüfung wovon?
- Welcher vergleich zwischen EG und KG ?
- Was nicht nachweisbar - weder in Lesefähigkeit noch in Mathematik ?
Überlappungsbereich ist groß => gute Voraussetzung für Matching
Prüfung der differenziellen Förderwirkung grundständiger Gymnasialangebote
- Leistungsvergleich zwischen EG und KG
- keine Förderwirkung nachweisbar - weder in Lesefähigkeit noch in Mathematik
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Zusammenfassung und Diskussion
Ergebnisse beider Analyseverfahren?
Ergebnisse sind Kompliment für wen?
Ergebnisse beider Analyseverfahren
- konsistente Ergebnisse für Lesefähigkeit => keine Förderung
- Mathematik => positiver Befund der Regressionsanalyse konnte nicht repliziert werden => optimales Matching => möglicherweise ist Regressionsanalyse zu liberal
Ergebnisse sind Kompliment für Grundschule
Sekundarbereich
Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium ± Übergang in ein privilegiertes Entwicklungsmilieu? (Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009)
Zusammenfassung und Diskussion
Stärken 2
und
Schwächen 2
der Studie?
Stärken
- Längsschnitt
- gelungenes Matching mit breiter Area of Common Support und optimal balancierter KG
Schwächen
- Lesefähigkeit und Mathematik sind zwar Basiskompetenzen, treffen aber nicht den Kern der Bildungsprogramme der grundständigen Gymnasien => vorliegende Befunde sagen nichts über die Erfüllung ihres Bildungsauftrages aus
- nur Überprüfung des Haupteffekts des Frühübergangs => differenzielle Analyse der unterschiedlichen Programmvarianten der grundständigen Gymnasien steht noch aus
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
international verbreitet: Kurssysteme
verbreitetes Argument hierzu?
- frühere Studien: ?
- kann sich worauf auswirken ?
- Zuteilung zu Kursen oft abhängig wovon?
international verbreitet: Kurssysteme
verbreitetes Argument, dass Kurssysteme die Ungleichheit in der Bildung steigert
- frühere Studien: niedrigere Kurse = weniger Möglichkeiten zum Lernen: weniger Anforderungen der Curricula, geringere Instruktionsqualität, geringere Erwartungen, geringere Bildungsressourcen
- kann sich auf Leistung auswirken
- Zuteilung zu Kursen oft abhängig von Ethnie bzw. sozialer Klasse
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
kontroverse Ergebnisse bei der Betrachtung des akademischen Selbst-Konzepts in Kurssystemen
- je nach Studie sowohl ... als auch ?
- möglicherweise unterschiedlich, weil ...?
- aktuelle Studie soll was untersuchen ?
- basiert worauf?
- untersucht was?
kontroverse Ergebnisse bei der Betrachtung des akademischen Selbst-Konzepts in Kurssystemen
- je nach Studie sowohl niedrig als auch hoch
- möglicherweise unterschiedlich, weil die Kurssysteme international sehr unterschiedlich ausgestaltet sind
- aktuelle Studie soll drei verschiedene Typen von Kurssystemen untersuchen
- basiert auf PISA
- untersucht soziale Mechanismen des Kurssystems im Kontrast mit instruktionalen und instrumentellen Mechanismen
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Akademisches Selbstkonzept von Schülern
Selbstkonzept ist was? => Wahrnehmung wovon?
ein Subkonzept ist das akademische Selbstkonzept :
- ist was? 2
- ist zu unterscheiden von Selbstwert und Selbstwirksamkeit
- Selbstwert ist mehr ?
- Selbstwirksamkeit ist mehr ?
- steht in Beziehung womit?
- zeigt was?
Akademisches Selbstkonzept von Schülern
Selbstkonzept ist hierarchisch => Wahrnehmung von sich selbst
ein Subkonzept ist das akademische Selbstkonzept :
- multidimensional und domänenspezifisch
- ist zu unterscheiden von Selbstwert und Selbstwirksamkeit
- Selbstwert ist mehr global
- Selbstwirksamkeit ist mehr kontextabhängig
- steht in Beziehung mit akademischer Leistung
- zeigt langfristige Wirkungen
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Die Bedeutung des sozialen Vergleichs für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts
Selbstkonzept hängt wovon ab ?
zwei wichtige Effekte ?
Studien zu diesen Effekten sind warum schwierig?
- Effekte hängen auch wovon ab?
Selbstkonzept hängt von aktueller eigener Leistung und vom sozialen Vergleich ab
zwei wichtige Effekte
- Kontrast = Referenzgruppeneffekt: geringeres akademisches Selbstkonzept in Gruppe mit höherer Leistung (big fish little pond effect)
- Assimilationseffekt: positives Gefühl, dass aus der Zugehörigkeit zu einer Gruppe mit hohen Leistungen resultiert ("sich im Glanz der Heiligenscheins sonnen")
Studien zu Kontrast- und Assimilationseffekten sind schwierig, da sie beide zur gleichen Zeit auftreten
- Effekte hängen auch vom Typ des Kurssystems ab
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Unterschiedliche Kurstypen
Unterschiede zwischen und auch innerhalb von Ländern
- institutionales Level: ?
- Kurssystem kann was beides?
- Unterscheidung .... kann innerhalb und zwischen .... vorkommen?
- Unterscheidung .... kann nur ..... existieren ?
Unterschiede zwischen und auch innerhalb von Ländern
- institutionales Level: Kurssystem kann zwischen Schulen und innerhalb von Schulen existieren
- Kurssystem kann Schüler unterscheiden oder Schüler in Kurse einsortieren (Schüler kann unterschiedliche Kurse auf unterschiedlichem Niveau besuchen)
- Unterscheidung von Schülern kann innerhalb und zwischen Schulen vorkommen
- Unterscheidung von Kursen kann nur innerhalb von Schulen existieren
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Unterschiedliche Kurstypen
Typen der Kurssysteme? 3
innerhalb eines Landes kann auch was auftreten?
(a) Leistungsklassen zwischen Schulen: Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten besuchen unterschiedliche Schulen (z. B. D)
(b) Leistungsklassen innerhalb von Schulen: Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten besuchen unterschiedliche Klassen innerhalb einer Schule (z. B. B, P, L)
(c) Kurssystem: Auswahl einzelner Kurse (z. B. USA, GB, Australien)
innerhalb eines Landes können auch unterschiedliche Typen von Kurssystemen auftreten => auch in D
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Empirische Studien zum Zusammenhang zwischen Kurssystem und akademischem Selbstkonzept
bisher keine ...?
Hong Kong mit starker was an Highscool (ähnlich Typ ?)
- starke was, geringe was ?
- höheres was an leistungsschwachen Schulen?
Studie zu Typ b :
- höheres was wobei , aber umgekehrt wann?
in beiden Studien ist evtl. welcher Effekt höher als welcher?
bisher keine systematischen Untersuchungen
Hong Kong mit starker Leistungsseparierung an Highscool (ähnlich Typ a)
- starke Kontraste, geringe Assimilation
- höheres akademisches Selbstkonzept an leistungsschwachen Schulen
Studie zu Typ b
- höheres akademisches Selbstkonzept bei Kursen mit höherer Leistung nach Platzierung, aber umgekehrt nach 3 Jahren
in beiden Studien ist evtl. Kontrast-Effekt höher als Assimilationseffekt
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Empirische Studien zum Zusammenhang zwischen Kurssystem und akademischem Selbstkonzept
gemischte Evidenz bei Studien zu Typ ?
- USA: positive Assoziation womit? => spricht wofür?
- andere Studie: kein Zusammenhang wozwischen?
- bei Kurssystem in bereits "vorsortierten" Schulen welcher Effekt größer welchem?
- bei Vergleich von Schülern im Kurssystem vs. ohne Kurse: ?
gemischte Evidenz bei Studien zu Typ c
- USA: positive Assoziation mit akademischem Selbstkonzept => spricht für starken Assimilationseffekt
- andere Studie: kein Zusammenhang zwischen Mathematikkurs und mathematischem Selbstkonzept
- bei Kurssystem in bereits "vorsortierten" Schulen Kontrasteffekte > Assimilationseffekte
- bei Vergleich von Schülern im Kurssystem vs. ohne Kurse: negativer Zusammenhang zwischen Leistungsniveau und akademischem Selbstkonzept
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Empirische Studien zum Zusammenhang zwischen Kurssystem und akademischem Selbstkonzept
internationale Vergleiche
- Wie viele Länder mit unterschiedlichen Kurssystemen ?
- akademisches Selbstkonzept von Schülern mit niedriger Leistung war
- am höchsten in welchen Ländern ? (z. B. D, NL, H)
- am geringsten in welchen Ländern ? (z. B. S, F)
- mittel in welchen Ländern ?
internationale Vergleiche
- 26 Länder mit unterschiedlichen Kurssystemen
- akademisches Selbstkonzept von Schülern mit niedriger Leistung war
- am höchsten in Ländern mit der frühesten Trennung und dem rigidesten System (z. B. D, NL, H)
- am geringsten in Ländern mit wenig Kursen (z. B. S, F)
- mittel in Ländern
- mit Kursen beginnend in höherem Alter (z. B. F, I, E)
- mit Kurssystem Typ c (z. B. USA, GB, AUS, C)
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Kurse als Referenzgruppen für soziale Vergleiche
verschiedene Typen des Kurssystems können was schaffen ?
- Typ a und etwas abgeschwächt Typ b sind was für Kurssysteme ?
- Was ist aber wichtiger in Bezug auf Vergleiche als die Rigidität des Kurssystems ?
- Typ a: ?
- Typ b: ?
- Typ c: ?
Wahl der Referenzgruppe hängt wovon ab?
- für Typ c ...?
- in den anderen Typen finden Vergleiche nur in Bezug worauf statt ?
verschiedene Typen des Kurssystems kann unterschiedliche Referenzgruppen für soziale Bereiche schaffen
- Typ a und etwas abgeschwächt Typ b sind rigide Kurssysteme
- der tägliche Umgang ist in Bezug auf Vergleiche aber wichtiger als die Rigidität des Kurssystems
- Typ a: keine Vergleiche / kein Kontakt zu Schülern anderer Kurse
- Typ b: moderater Kontakt
- Typ c: am meisten Kontakt
Wahl der Referenzgruppe hängt von Nähe und Salienz ab
- für Typ c sind alle Schüler im gleichen Alter in der Schule salient und nah
- in den anderen Typen finden Vergleiche nur in Bezug auf den eigenen Kurs statt
Sekundarbereich
Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Student`s mathematics Self-Concept (Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013)
Hypothesen
Schüler, die mehr andere Kurse in ihre Referenz aufnehmen, haben höhere was als Kinder, deren Kurse mehr was sind?
- Assimilationseffekte am größten in Typ ? und am geringsten in Typ ?
- Kontrasteffekte sollten in allen Kurssystemen wie ausfallen ?
- es sollte deshalb bei gleicher Leistung und unterschiedlichem Kurssystem was geben ?
- Typ c: ?
- Typ a und b: ?
Schüler, die mehr andere Kurse in ihre Referenz aufnehmen, haben höhere Assimilationseffekte als Kinder, deren Kurse mehr isoliert sind
- Assimilationseffekte am größten in Typ c und am geringsten in Typ a
- Kontrasteffekte sollten in allen Kurssystemen ähnlich ausfallen
- es sollte deshalb bei gleicher Leistung und unterschiedlichem Kurssystem unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Kurslevel und akademischem Selbstkonzept geben
- Typ c: Assimilationseffekte wiegen Kontrasteffekte auf: höhere Kurse = höheres akademisches Selbstkonzept
- Typ a und b: Kontrasteffekte wiegen Assimilationseffekte auf: niedrigere Kurse = höheres akademisches Selbstkonzept
