MM5 03481

Input + Prozess | Rahmenbedingungen => Output

• Input: Ressourcen
• Prozess: Merkmale von Schule und Unterricht
  • hierarchischer Aufbau muss berücksichtigt werden => Mehrebenemodelle
• Output: Fachleistungskriterien, Abschlüsse …

Weiterentwicklung zu Angebot-Nutzen-Modellen

• beste Bildungsangebote können erwartungswidrig enden, wenn Bedingungen der Nutzung nicht beachtet werden
• pädagogische Angebote können nicht schlicht aufgezwungen oder mechanisch vermittelt werden

Modell impliziert, dass Schule als rational-ökonomisches System funktioniert

• nicht berücksichtigt sind Widerstände und Probleme der Lehrkräfte bei Veränderungen im System => Forschung zur Schulverbesserung und Schulqualität

seit 1960er Jahren, meist im Rahmen der Curriculumforschung => eher nicht erfolgreich

• top-down ohne Lehrer geht nicht
• Balance strategischer Verfahren und individueller Faktoren (Bereitschaft zur Veränderung, Formen des berufsbegleitenden Lernens) muss entwickelt werden

(1) Einzelschule als Zentrum von Veränderungen: Schulen benötigen Entscheidungskorridore hinsichtlich lokaler und individueller Erfordernisse (spezifische Bedingungen)

(2) systematische Veränderungen: Veränderungen im Schulbereich müssen sorgfältig geplant und unterstützt werden und benötigen oft mehrere Jahre Zeit zur Umsetzung

(3) schulinterne Bedingungen als Voraussetzung für Veränderungen: proximale Bedingungen des Lehr-Lern-Geschehens (Unterrichtsfaktoren) als auch distale Faktoren der Organisation (Schulebene)

(4) Zielerreichung im pädagogischen Kontext: multiple Ziele: Fachleistungen der Schüler, fachliche und überfachliche Ziele der Schule, professionelle Bedürfnisse des Kollegiums, Bedürfnisse des schulischen Umfeldes

(5) Mehrebenencharakter des Schulsystems: berücksichtigt werden müssen die Rollen und Ansprüche von Schulleitung, Schulaufsicht und – administration, der Eltern sowie der kommunalen Akteure

(6) integrierte Veränderungsstrategien: Abstimmung zwischen topdown (Vorgabe grober Ziele) und bottom-up (gemeinsame Arbeitsziele und systematische Umsetzung durch die Schulen)

(7) Institutionalisierung: Veränderungen werden nur dann dauerhaft in den Arbeitsalltag der Schule übernommen, wenn sie Teil der selbstverständlichen Handlungsrepertoires der Lehrer und der schulischen Kultur werden  

Schulentwicklungsforschung kombiniert theoretische Annahmen, empirische Forschungsergebnisse und programmatische Aussagen unter pragmatischem Anspruch

hat neben Wissensgenerierung auch Intervention und praktische Anwendung im Blick 

Traditionell hat die Schulentwicklungsforschung einen sowohl untersuchenden als auch unterstützenden Anspruch: Über Grundlagenforschung und spezifische empirische Projekte sowie über Bildungsberichtserstattung werden kontinuierlich aktuelle Entwicklungen um Schul- und Bildungsbereich dokumentiert und analysiert, es wird aber auch wissenschaftliche Beratung und „Innovationshilfe“ geleistet. 

Horstkemper (1997) sieht in Praxisverbesserung zentrales Erkenntnisinteresse

• Forschungsvorgehen soll eng mit den Betroffenen abgestimmt werden
• Einbeziehung der beforschten Subjekte in Forschungsprozess
• Dilemma der unzureichenden methodischen Umsetzung
• Problem, dass nicht immer trennscharf zwischen Grundlagenforschung, Entwicklung und wissenschaftlicher Beratung unterschieden wird 

Zwei zentrale Ergebnisse lassen sich trotz aller Differenziertheit der Schulentwicklungsforschung festhalten:

Zum einen beeinflussen Faktoren der innerschulischen Lern- und Erziehungsumwelt das Lernen und das soziale Verhalten (Schule als sozial-ökologische Umwelt).

Zum anderen zeigen sich zwischen einzelnen Schulen Unterschiede in den Wirkungen, die mit Mustern der Organisations- und Lernkultur in Verbindung gebracht werden können. 

genaue Erforschung der Schlüsselfaktoren der Qualität schulischer Arbeit ist noch offen 

Veränderungen im schulischen Betreuungssystem:
Aktuelle bildungspolitische Maßnahmen lassen die Tendenz erkennen, das Verhältnis staatlicher Steuerung durch Vorgaben einerseits und schulischer Selbstständigkeit andererseits neu zu tarieren.
Im Zuge dessen gerät die Einzelschule als Sich-selbst-entwickelnde Einheit in das Blickfeld strategischer Überlegungen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung.
Im Zuge von Reformen werden Entscheidungskompetenzen auf die Schulebene verlagert, Entscheidungskorridore verbreitert und externe Steuerungsimpulse verändert. 

grundlegende Veränderung: deutlich erkennbare Tendenz der Abkehr von einer vornehmlichen Inputsteuerung in Form einer staatlichen Vorgabe detaillierter Lehrpläne hin zu stärkerer Outputsteuerung , die die zu erwerbenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen festlegt

Informationen über Output-Qualität von Bildungsprozessen können genutzt werden, um Entscheidungen über den Input zu begründen oder Prozesse auf der Mesoebene zielgerichtet zu unterstützen

Schulische Qualität kann systemisch durch ein Ineinandergreifen verschiedener Elemente der Input-, Prozess- und Outputsteuerung entwickelt werden

idealtypisch sollen sowohl schulinterne als auch –externe Maßnahmen ein umfassendes Qualitätsmanagement-System konstituieren

Outputbetrachtung wird vornehmlich extern administriert mit zwei Kernelementen eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems (in D entstanden nach TIMSS- und PISA-Schock)

• vergleichende Leistungstests
• Durchführung externer Schulinspektionen

Input-Regelung kann nur unter Einbeziehung der Daten zur Systemwirksamkeit erfolgen

Prozesssteuerung ist vornehmlich auf der Mesoebene angesiedelt und konstituiert die zentralen Entwicklungsaufgaben und Herausforderungen der Einzelschule

• Unterrichtsentwicklung: Verbesserung der Instruktionsqualität
• Personalentwicklung: Auswahl und Entwicklung der Humanressourcen
• Organisationsentwicklung: systematische Entwicklung der Arbeitskultur und organisatorischer Innovationen 

1. Die Optimierung von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit auf die messbare Entwicklung von Schülerkompetenzen.

2. Die Entwicklung der Prozessebene als Rahmen für die konkrete Unterrichtsarbeit,

3. Die systematische und kontinuierliche Professionalisierung aller in der Schule tätigen pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen

Schulentwicklung = bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen

Schaffung lernender Schulen, die in der Lage sind, sich selbst zu organisieren, reflektieren und zu steuern => passt zum Konzept der Organisationsentwicklung 

Organisationsentwicklung (OE) lässt sich verstehen als „eine langfristige Bemühung, die Problemlösungs- und Erneuerungsprozesse in einer Organisation zu verbessern, vor allem durch eine wirksamere und auf Zusammenarbeit gegründete Steuerung der Organisationskultur – unter besonderer Berücksichtigung formaler Arbeitsteams – durch die Hilfe eines OE-Beraters oder Katalysators und durch Anwendung der Theorie und Technologie der angewandten Sozialwissenschaften unter Einbeziehung der Aktionsforschung“. (French & Bell, 1994) 

Organisationsentwicklung ist intentionales, zielgerichtetes und systematisches Vorgehen => Bezug auf Kurt Lewin, humanistische Orientierung

Grundprinzipien

• gleichzeitige Steigerung der Organisationseffektivität und der Arbeitsqualität für die Beschäftigten
• offene Information und aktive Mitarbeit aller betroffenen Organisationsmitglieder
  • Nutzung des Wissens aller Beschäftigten
  • Akzeptanz der Veränderungen
• Planung von Veränderungen als sequenzielle Prozesse
  • Planung
  • Durchführung
  • Auswertung und Evaluation 

Organisationsentwicklungsprozess in der Schule ließe sich in folgende Phasen einteilen

1. Datensammlung zur Bestandsaufnahme

2. Datenfeedback an die Beteiligten (Lehrkräfte, Schüler, Eltern)

3. gemeinsame Datenanalyse

4. gemeinsame Planung von Veränderungen und Umsetzung (Arbeitsplan)

5. anschließende Überprüfung der Umsetzung und des Erfolgs der Veränderung (Evaluation) 

Idee der internen Selbstevaluation von Schulen ist damit eng mit der Idee der Organisationsentwicklung in Schulen verknüpft

• zentraler Bestandteil des Konzepts der „lernenden Schule“ 

selbstständige Prozessgestaltung muss ergänzt werden durch externe Maßnahmen wegen gesellschaftlichen Auftrags und bürokratischer Verfasstheit der Schule

• häufig initiiert durch hierarchisch übergeordnete Steuerungsebene
• regelmäßige Rechnungslegung
• externe Monitoringmaßnahmen nehmen sowohl Prozessqualität als auch Output-Qualität der Einzelschule in den Fokus
• zentrales Instrument: Schulinspektion
  • Anspruch der Inspektion wird gemeinsam mit Anspruch der Schulentwicklung und der konkreten Verbesserung der pädagogischen Arbeit vor Ort betrachtet
  • hat gegenüber der Selbstevaluation eine validierende Funktion
  • D orientiert sich an Modellen aus GB, NL und S

Nutzung der externen Daten ist bislang wenig geklärt 

Nutzung der Rückmeldung zu Optimierungen setzt Lernfähigkeit einer Organisation voraus

• Menschen sind in der Lage, ihr Verhalten im Sinne vielfacher VersuchsIrrtums-Prozesse zu revidieren und anzupassen
• Prozesse können auch auf der aggregierten Ebene einer Organisation stattfinden
• Gesamtleistung einer Organisation hängt sowohl von der Lernfähigkeit ihrer Mitglieder als auch von der Art ihrer organisationalen Verknüpfung ab 

enger Zusammenhang zwischen Bedeutung von Kooperation und professionellem Lernen in der Schule

• Schule mit lernenden Lehrkräften führen Schüler zu höheren Fachleistungen
• von besonderer Bedeutung ist Kultur der Unterstützung und der gegenseitigen Hilfe im Kollegium
• USA: Konzept der professionellen Lerngemeinschaften
  • Verknüpfung der Aspekte Gemeinschaft und Professionalität
  • „Gemeinschaften fortlaufender Aktionsforschung und Verbesserungsbemühungen“ 

Die Forschung zeigt, dass mit der Entwicklung zur professionellen Lerngemeinschaft

• die Reduzierung der Isolation einzelner Lehrkräfte,
• eine höhere Identifikation der Lehrkräfte mit den Zielen und der Vision der Schule
• sowie eine gemeinsame Verantwortungsübernahme für die Gesamtentwicklung der Schülerinnen und Schüler und kollegiale Verantwortung für deren Lernerfolg

einhergeht. 

aus Instrumenten intentionaler Schulentwicklung, interner Evaluation und Entwicklung professioneller Lerngemeinschaften entsteht nicht zwangsläufig dynamische Entwicklung und Innovation der Einzelschule

• Innovationsstrategien und Projekte können in Schulen ressourcen- und zeitintensiv, aber ohne gegenseitigen Bezug betrieben werden
• dann keine wahrnehmbare Änderung auf Schulebene / Verbesserung der Unterrichtsqualität
• Idee der intentionalen und institutionellen Schulentwicklung erfordert Integration und Koordination vielfältiger und differenzierter Entwicklungsbemühungen sowie Fokussierung der Entwicklungsbemühungen auf den Unterricht
• Führungsaufgabe fällt der Schulleitung zu => zentraler Faktor schulischer Qualität auf der Mesoebene

- die Entwicklung und Kommunikation einer begrenzten Anzahl klar definierter Ziele

- das Management schulischer Bildungsprozesse 

- die Pflege eines lernfreundlichen und akademischen Klimas

- den Aufbau und die Sicherung eines unterstützenden Lernklimas 

Konstellationen und Muster sind zu identifizieren, die unter bestimmten Rahmenbedingungen die Qualität und Effektivität der Schule auf Mesoebene steigern

• Einzigartigkeit von Schulen verhindert allgemeine Lösungen
• Zielstellung: Annäherung an typische Konstellationen und ihre Wirkungen

beschreibt Bildungssysteme mit ihren Strukturen und Prozessen

• strukturelle Merkmale des Bildungssystems
• kulturelle und politische Rahmenbedingungen in den Ländern
• Makroebene ist Rahmen für Bildungsprozesse auf Meso- und Mikroebene 

Die bildungspolitische Makroebene umfasst sozial und kulturell geformte Einstellungen und Überzeugungen zu Bildung und Bildungsprozessen, Bildungszielen und – traditionen sowie bildungsbezogene Handlungsmuster und Strukturen des Bildungssystems.
Zusätzlich können auch kulturspezifische Wissensaspekte und Kompetenzen auf der Makroebene eingeordnet werden.
Eine zentrale Position nehmen die Wertschätzung von Bildung und der Stellenwert, den Bildungsprozesse in der Gesellschaft haben, ein.

ungewöhnlicher Ansatz für Psychologie => interdisziplinärer Austausch notwendig 

Zugangsmöglichkeit: kultureller Hintergrund menschlichen Verhaltens

• sozio-kulturelle Faktoren (Überzeugungen, Wertvorstellungen, Normen …) nehmen zentralen Einfluss auf das Handeln der Menschen
• menschliche Handlungen können nur vor dem sozio-kulturellen Hintergrund interpretiert und eingeordnet werden
• empirische Grundlage: kulturvergleichende Studien (quantitativ und qualitativ)
  • zentraler Stellenwert der Bildung als En-Kulturation
  • Erziehung = zielgerichtete Lenkung von Bildungsprozessen = „Übermittlung kultureller Strukturen in die Persönlichkeit des Individuums“ (Oerter, 1994) 

weiterer Zugang: Daten der quantitativ-empirischen Forschung zu Lehr- und Lernprozessen auf der Ebene von Ländern oder Schulsystemen zu aggregieren, mit anderen Systemmerkmalen (z. B. Aufteilung nach Schularten) in Beziehung zu setzen und zur Erklärung von Bildungsprozessen und –ergebnissen heranzuziehen

• z. B. internationale Schulleistungsstudien
• untersucht werden Prozess- und Strukturmerkmale der Bildungssysteme, z. B. Qualifikation und Kooperation von Lehrpersonen, Unterrichtsformen und Lernklima, Übergänge zwischen Grundschule und weiterführenden Schulen
• Modellierung auf mehreren Ebenen  
  • z. B. Lernverhalten in Abhängigkeit von Gegebenheiten der Schulklasse oder Schulart
  • wichtige Einflussgröße: Zusammensetzung der Schülerschaft z. B. hinsichtlich sozialer Herkunft und Migrationshintergrund 

qualitativer Ansatz

• Annahme, dass Unterschiede zwischen Bildungssystemen identifiziert und beschrieben, aber nicht gemessen werden können
• Vergleiche, bei denen Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Systemen auf ihrem historischen und kulturellen Hintergrund interpretiert werden
• statistische Auswertung der Befunde wird nicht vorgenommen
• finden sich in der traditionellen kulturvergleichenden und erziehungswissenschaftlichen Komparatistik
   

quantitativer Ansatz

• Annahme, dass der Einfluss des Bildungssystems messbar ist,  z. B. in Form von Schülerleistungen
• Unterschiede werden mit Unterschieden im Bildungssystem in Bezug gesetzt => statistische Absicherung der Befunde  
• in empirischer Bildungsforschung 

Bildungsforschung

• Analysefokus auf Bildungssystem und seinem direkten Einfluss auf Bildungsprozesse
• qualitative und auch quantitative Untersuchungen
  • Annahme der Messbarkeit
  • auch quasi-experimentelle Untersuchungen
  • kulturelle Einflüsse sind noch nicht rechtzeitig berücksichtigt 

Untersuchung quantitativer Unterschiede zwischen Ländern ist große Herausforderung

• mögliche AV
  • Effektivität der Bildungssysteme = mittleres Leistungsniveau
  • Profil der Leistungen = relative Stärken und Schwächen
  • Streuung
  • Effizienz = Outcome im Verhältnis zu Bildungsausgaben 

(a) J /K Leistungsniveau insgesamt höher

(b) J / K Streuung deutlich geringer

(c) J / K mit interessantem Profil

• in Mathematik und Naturwissenschaften halbe Standardabweichung über OECD-Mittel
• bei Lesekompetenz nur ¼ Standardabweichung => J /K im Lesen nicht ganz so erfolgreich wie in Mathematik (könnte aber auch mit dem Schriftsystem der asiatischen Sprachen zusammenhängen)
  • Kultur müsste hier eigentlich als UV betrachtet werden 

über Aggregation der Einzelbeobachtungen auf der Mikroebene im ganzen System entstehen Merkmale der Makroebene

• Bildung von Mittelwerten und Vergleich der Kennwerte mit anderen Kulturen
• Perspektivenwechsel ermöglicht Aussagen, inwiefern Lernstile …, Unterrichtspraktiken … durch Kultur und Bildungssystem beeinflusst werden 

Vergleiche können sowohl querschnittlich als auch längsschnittlich erfolgen

• auch längsschnittliche Analyse von querschnittlichen Untersuchungen mit mehreren Erhebungszyklen (TIMMS, PISA, VERA)
• dieser Längsschnitt kann keine Aussagen auf der Mikroebene treffen, da auf dieser Ebene nur ein Querschnitt vorliegt
• auf Mesoebene echter Längsschnitt möglich
• längsschnittliche Aussagen auf Makroebene bedürfen noch weiterer Entwicklung der Methodik 

Kultur wird als Voraussetzung und Ergebnis menschlichen Handelns aufgefasst

Kulturpsychologie im Sinne Eckensbergers: Perspektive des selbstreflexiv, intentional und historisch-sozial situiert handelnden Menschen

• => Kultur und Psyche konstituieren sich wechselseitig
• En-Kulturation = Bildung ist dafür entscheidend 

kulturellen Einflüssen unterliegen

• Organisationsgrad des Bildungssystems
• Länge der Pflichtschulzeit
• Anzahl der Jahre für Primar- und Sekundarbereich
• Unterrichtsgestaltung
• Rolle des Lernens in der persönlichen Entwicklung

Unterscheidung euro-amerikanischer und ostasiatischer Lerntyp

Im euro-amerikanischen Kulturraum wird Lernen als Prozess aufgefasst, in dem Individuen Wissen erwerben, welches von außen (z. B. durch Lehrpersonen) bereitgestellt wird.
Aspekte, die den Lernprozess erleichtern oder erschweren, werden insbesondere in den kognitiven Fähigkeiten des Lernenden und in motivationalen Ausprägungen (Neugier, Interesse) gesehen.  

Im ostasiatischen Kulturraum ist der Lernprozess direkt mit den persönlichen Beziehungen des Lernenden zu den Wissensbeständen verknüpft.
Lernen geht nach diesem Verständnis über das Aneignen externen Wissens hinaus, vielmehr umfasst es soziale und moralische Dimensionen und erfüllt den Zweck der Selbstkultivierung und Selbstperfektion.
Analog zeigten sich für die Ergebnisse von Lernprozessen kulturelle Unterschiede darin, ob die Leistungen von Einzelnen oder die Leistung von Gruppen fokussiert und gezielt gefördert werden.

Kultur wirkt sich aus auf

• Strukturen des Bildungssystems
• Einstellungen und Überzeugungen von Akteuren
• bei Schülern Unterschiede in Leistungsmotivation, Attributionsmustern und Anwendung von Lernstrategien
  • Ostasien: Misserfolg = mangelnde Anstrengung
  • Euro-Amerika: Misserfolg = mangelnde Begabung  

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