MM5 03481

Das Rahmenmodell zu Bedingungen von Bildungsprozessen differenziert die individuellen Bildungsbedingungen in genotypische und phänotypische Faktoren sowie kognitive und emotional-motivationale Variablen.

Die psychosozialen Bildungsbedingungen unterteilen sich in soziale (distale Umwelten) und instruktionale (proximale Umwelten) Konditionen. 

(1) Auswahl des zu verändernden Bereichs

(2) Festlegung der Zielsetzung der Maßnahme

• kurzfristige / längerfristige Veränderungen
• Unterscheidung nach Allgemeinheitsgrad

(3) Realisierung der Zielsetzung: Art und Inhalt der Intervention

• z. B. Drill, Coaching, Training, Therapie

(4) Realisierung der Zielsetzung: Auswahl geeigneter Vermittlungsstrategien

•  z. B. Selbstregulations- und Problemlösestrategien

(5) Auswahl der abhängigen Variablen 

• für Evaluation 

berücksichtigt auch kontextuelle Bedingungsfaktoren, wie Lernumgebung und Klima der Organisation

Empfehlungen auch für Durchführungsphase

drei Phasen

(1) vor der Intervention

• orientiert sich am Modell von Hager und Hasselmann
• dient der Konzeption der Maßnahme unter Berücksichtigung der Zielsetzung der Intervention, der Zielgruppe und der aktuellen Rahmenbedingungen

(2) während der Intervention

• Vorbereitungsphase: Klärung der Ziele und Erwartungen
• Durchführungsphase: prozessuale Erfolgskontrolle und Prozessregulation
  • Überprüfung der Ausführung in Bezug auf Zielannäherung => Regulationsmechanismen
  • Richtgrößen für den Verlauf der AV müssen vorliegen
• Abschlussphase: Maßnahmen zur Transfersicherung und Übertragung der vermittelten Inhalte in den jeweiligen Arbeits- und Alltagskontext

(3) nach der Intervention

• Reflexion über die gesamte Maßnahme und Optimierung
• schließt Bewertung durch Teilnehmer und Wirksamkeit in Bezug auf postulierte Hypothesen ein

Einflüsse individueller und psychosozialer Bedingungen werden berücksichtigt   

- vertikalen Transfer: Nutzung einer Fertigkeit zum Erwerb einer übergeordneten Fertigkeit

- horizontalen Transfer: Verallgemeinerung auf Situationen mit gleicher Komplexität

- spezifischen Transfer: Übertragung eng umgrenzter Kompetenzen auf neue Situationen

- unspezifischen Transfer: Übertragung allgemeiner Strategien oder Prinzipien auf andere Lernfelder

Fokus auf kognitiven transferförderlichen Lernprinzipien

z. B. informatives Feedback, identische Elemente in Lern- und Arbeitskontext, verteiltes Lernen 

neben fachspezifischem Wissen auch Vermittlung transferförderlicher Strategien

drei Hauptdeterminanten des Transfers

• Art der Vermittlung
  • Anzahl und Dauer der Trainingseinheiten
  • Ausmaß des eigenständigen Lernens
  • transferfördernde Maßnahmen vor, während und nach dem Training (Basiskomponenten des selbstregulierten Lernens)
     
• Merkmale der vermittelten Inhalte
  • Nutzen und Anwendungsaufwand
  • Relevanz der Inhalte für die Zielgruppe
     
• Merkmale der Person
  • Einstellungen gegenüber dem Training
  • Widerstand gegen Veränderungen
  • Defizit- vs. Ressourcenorientierung
  • kognitive Fähigkeiten
  • Selbstdisziplin und Selbstwirksamkeit 

Integration von Selbstregulationsstrategieinhalten zur Steigerung des Transfers

• Kombination fachspezifischer Inhalte mit selbstregulatorischen Techniken wie Zielsetzung, Selbstbeobachtung und Selbstbewertung
• Transfer muss explizit thematisiert und gefördert werden
• Übertragung der Interventionsinhalte sollte im Fokus jeder Intervention stehen 

(1) Reaktion

• Zufriedenheit der Teilnehmer mit der Maßnahme

(2) Lernen

• Zugewinn an Wissen und Fertigkeiten
• Veränderung von Einstellungen

(3) Verhalten

• tatsächliche Veränderung im Verhalten
• = Transfer von Wissen und Fertigkeiten in reale Alltagsbedingungen

(4) Ergebnisse

• Erfassung von Ergebnissen / Veränderungen auf Ebene der Organisation / des Systems 

inkludiert neben einer isolierten und globalen auch eine vergleichende und analytische Evaluation, die sich auf die Prüfung einzelner Bausteine und den Vergleich mit Konkurrenzprodukten bezieht

(1) trainingsnahe Performanzsteigerung (fakultativ)

• prüft Verbesserung unter geringem oder keinem Aufgabentransfer  

(2) Performanzsteigerung trainingsferner Variablen (obligatorisch)

• Erfassung mit Testaufgaben, die unähnlich zu Trainingsaufgaben sind
• naher Aufgabentransfer
• Performanz bezieht sich auf aktuelle Leistung, die auf Übungseffekte zurückzuführen ist

(3) Kompetenzverbesserung (für trainingsferne AV obligatorisch)

• Kompetenz = individuelles Leistungspotenzial
• Messung längerfristiger Effekte
• Stabilität über 3 – 6 Monate

(4) Vergleich mit Konkurrenzprodukten (fakultativ, aber empfehlenswert)

(5) weiter Transfer auf verwandte Bereiche (fakultativ)

• bezieht sich auf Leistungsaspekte, die der zu trainierenden Fertigkeit nahe verwandt sind
• solcher Transfer bei sehr speziell trainierten Fähigkeiten eher unwahrscheinlich

(6) Ausbleiben von Transfer auf nicht verwandte Bereiche (fakultativ)

• Ausschluss von unerwünschtem Transfer

(7) Transfer in den Alltag (obligatorisch)

• z. B. durch Verhaltensbeobachtung und Lerntagebücher

(8) Trainingswirkung in Abhängigkeit von Persönlichkeitsvariablen (fakultativ)

(9) Analyse der Wirkmechanismen (wissenschaftlich obligatorisch, praktisch fakultativ)

(10) vertiefende Fragestellungen (fakultativ)

(11) Metaevaluation (obligatorisch)

• zusammenfassende Bewertung
• bezieht sich auf jeden durchgeführten Schriit 

verschiedene Programme zur Förderung von Kindern von 0 – 5

Förderung sozial benachteiligter Kinder vor Einschulung

Interventionen sollten umso wirksamer sein, je früher sie einsetzen

es soll „sozioökonomischer Deprivation“ entgegengewirkt werden, bei der ein Mangel an reichhaltigen und verschiedenartigen Erfahrungen dazu führt, dass Kinder in ihrer intellektuellen Entwicklung eingeschränkt werden

Unterschiede zwischen einzelnen Programmen  

• zu Hause / in einem Center mit gleichaltrigen Kindern
• direkt mit Kindern / mit Müttern

positive Effekte auf

• Intelligenz- und Sprachentwicklung
• soziale Entwicklung 

basiert auf sozial kognitiver Lerntheorie

Zielsetzung: Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehung zur Förderung der kindlichen Entwicklung durch verschiedene Ratgeber-, Beratungs- und Trainingsangebote

Tipps zum Umgang mit problematischem Verhalten

Förderung von wünschenswertem Verhalten

Vermittlung neuer Fertigkeiten und Verhaltensweisen

allgemeine Förderung und Unterstützung der Kinder

auch Intervention für Eltern bei ersten Verhaltensauffälligkeiten der Kinder

enge Verflechtung von Prävention, Beratung und Intervention 

Untersuchung der Bildungsqualität an deutschen Schulen, vor allem im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich => für Beiträge und Interventionen zur Verbesserung

z. B. Programm zur Förderung mathematischer Problemlösekompetenz in der achten Klassenstufe

• Kombination von Problemlösestrategien mit Selbstregulationsstrategien
• Perel: alleinige Vermittlung von fachspezifischem Wissen reicht nicht aus, auch für Transfer nicht
• metakognitives Strategiewissen über Nutzen, Möglichkeiten und Grenzen der Strategieanwendung wichtig
• Evaluation: Kombination von fachspezifischen und fachübergreifenden Strategien führt zu positiveren Effekten
• Erweiterung des Programms auf Meso-Ebene: Training von Eltern und Lehrkräften 

Training von Personen in Situationen beruflicher Neuorientierung 

Vermittlung der Selbstregulierungsstrategien sollte berufliche Zielerreichung verbessern 

neben Präsenztraining, Selbstbeobachtungstagebuch, das Transfer der Inhalte in den Alltag der Teilnehmenden maßgeblich unterstützen sollte 

Ergebnisse belegen  

• Wirksamkeit der Intervention in Bezug auf berufliche Zielerreichung 
• hohe Wirksamkeit des Selbstbeobachtungsinstrumentes

Interventionen schließen Lücke zwischen Theorie und Praxis

Beeinflussung und Optimierung kann auf allen drei Ebenen erfolgen

Makroebene hat langfristigste und weitreichendste Bedeutung => hier noch zu wenig

wünschenswert: Maßnahmen im vor-, außer- oder nachschulischem Bereich

bei Konzeption von Interventionen sollte mehr geachtet werden auf  

• bildungspsychologische Fundierung
• Transfer
• Nachhaltigkeit

bessere Kommunikation zwischen Wissenschaft und Bildungspolitik

im Blickpunkt stehen meist basale Kompetenzen, die als Voraussetzung für weiterführende Bildungsprozesse verstanden werden => grundlegende Aspekte von Bildung 

Der Begriff Bildungsmonitoring bezeichnet die systematische und regelmäßige Erfassung von Indikatoren für die Qualität eines Bildungssystems oder dessen Teilsysteme. 

Verfahren des Monitoring dienen dazu, Rückmeldungen über Zustände im System zu geben => Feedback soll bei der Steuerung des Systems helfen

für Steuerung von Bildungssystemen zeigen in erster Linie Bildungsergebnisse Qualität und Nachsteuerungsbedarf an

• zusätzlich auch Untersuchung von Bildungsprozessen
• gezielte Erfassung von Indikatoren, die bestimmte Aspekte der Ergebnisqualität repräsentieren
• Bildungsmonitoring bedient sich empirischer Verfahren
• zusätzlich werden weitere Merkmale von Bildungssystemen erfasst
  • Kontext-, Input- oder Prozessfaktoren
  • damit Daten über Bildungssysteme angemessen beurteilt und interpretiert werden können
• Bildungsmonitoring kann auf bestimmte Teilsysteme begrenzt sein 

- Bildungsmonitoring schließt normalerweise eine Testkomponente ein, die den Output von Bildungsystemen erfasst.

- Die Erhebung von Bildungsergebnissen wird auf grundlegende Kompetenzen konzentriert, die für nachfolgende Bildungsprozesse bedeutsam sind und die zugleich empirisch zuverlässig erfasst werden können.

- Es gibt keine umfassende und flächendeckende Beobachtung von Bildungssystemen; auch ein Monitoring folgt eingeengten Fragestellungen.

- Die Stichprobenziehung ist so angelegt, dass Aussagen über Populationen möglich sind.

- Bildungsmonitoring stellt die Datenbasis für Bildungsberichte bereit, die Informationen auswerten, vergleichen, thematisch gruppieren und für die Öffentlichkeit aufbereiten.

- kriteriumsorientierte Betrachtung: inwieweit genügen Bildungsergebnisse bestimmten inhaltlichen Zielansprüchen des Bildungssystems

- Vergleiche: liefern Hinweise auf Stärken und Schwächen => normorientierte Verankerung

• Vergleiche können auch als „Benchmarking“ genutzt werden, um von anderen zu lernen

- regelmäßiges Bildungsmonitoring über mehrere Erhebungswellen (ipsative Vergleiche) liefert Steuerungswissen

• Rückmeldungen über Veränderungen in relevanten Qualitätsindikatoren, die auch Wirkungen ergriffener Maßnahmen anzeigen können

Überblicksstudie = Survey: deskriptiv

Korrelationsstudie: Erfassung, Kontrolle und Bericht von Relationen zwischen Merkmalen

Evaluationsforschung: Bereitstellung von Steuerungswissen und Informationen für politische Entscheidungen

Bildungscontrolling: betriebswirtschaftliches Instrument der Personalentwicklung in der Weiterbildung ohne Forschungszugang 

Evaluationsforschung  

• im Blickpunkt meist überschaubare Zahl von Handlungs- und Entscheidungsalternativen
• zielt auf Bewertungen von Zuständen, die Entscheidungen zwischen Optionen nahelegen 

Bildungsmonitoring

• erfasst wird eine große Zahl von Indikatoren und Merkmalen von Bildungssystemen 

Will man Bildungsmonitoring als Untersuchungsform klassifizieren, dann kann man es einer konzeptuell weit gefassten Survey- oder Evaluationsforschung zuordnen.

Einige Besonderheiten des Bildungsmonitorings sprechen jedoch dafür, Bildungsmonitoring als speziellen Forschungsansatz zu betrachten

- veränderte Relevanz von Bildung  

- Erwartungen an ein Bildungsmonitoring

• deskriptive Berichte über die Qualität des Bildungssystems => Bildungsberichte
• empirische Erkenntnisse, die Schwächen erklären und auf Möglichkeiten der Weiterentwicklung hinweisen => empirische Bildungsforschung

PISA = Programme for International Student Assessment

• Kompetenz in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften
• 15jährige Jugendliche
• Erhebungen in dreijährigem Abstand

IALS = International Adult Literacy Survey

• OECD gemeinsam mit USA und Kanada
• zwei Erhebungen 1994 und 1998
• Lesekompetenz und mathematische Fertigkeiten
• 16 – 65 Jahre

IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievement

üblicherweise Untersuchungen bestimmter Klassenstufen

internationale Vergleichsstudien

auch Kombination mit Videostudien (TIMSS)

Studien in festgesetzten regelmäßigen Abständen verbessern Rückmeldefunktion und Steuerungswissen  

• Kennwerte über Niveau und Streuung der Kompetenzen
• Verteilungen auf Kompetenzstufen
• Analyse der Leistungen bestimmter Teilgruppen
• Beziehungen zwischen Merkmalen (z. B. SES und Kompetenz)

in D kein systematisches Bildungsmonitoring auf nationaler Ebene => internationale Studien übernehmen teilweise diese Aufgabe

Ansätze zum Bildungsmonitoring in den Bundesländern (eher als Projekte angelegt)

• Hamburg
  • LAU = Aspekte der Lernausgangslage und Lernentwicklung
    • Längsschnitt
    • alle Schulklassen ab Klassenstufe 5 aller zwei Jahre
  • KESS = Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern
    • Längsschnitt
    • ab Klasse 4 
• Brandenburg
  • QuaSUM = Qualitätsuntersuchung an Schulen zum Unterricht in Mathematik
    • in Jahrgangsstufen 5 und 9
• Rheinland-Pfalz
  • MARKUS = Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz: Kompetenzen, Unterrichtsmerkmale, Schulkontext
    • in 8. Jahrgangsstufe

VERA = Vergleichsarbeiten in der Grundschule ist kein Bildungsmonitoring

• für Rückmeldungen des Kompetenzstandes in Deutsch und Mathematik
• wird dem Anspruch an zuverlässige Messung von Leistungsindikatoren nicht gerecht 

Domänen

Zielgruppen

Reichweite (regional, national, international)

Erhebungs- und Messzeitpunkte

weitere Differenzierungen

• Kontextfaktoren, z. B. Informationen über Elternhäuser
• Inputfaktoren, z. B. Ausstattungen der Schulen
• einbezogene Informationen 

Bildungsmonitoring setzt umfassende Rahmenkonzeption voraus, in der die zu untersuchenden Bereiche strukturiert und aufeinander bezogen werden

• in der Regel Mehr-Ebenen-Modelle
• Ebenen lassen sich z. B. mit Randbedingungen, Prozessen und Ergebnissen kombinieren
• => Matrix mit einzelnen Zellen
• konkrete theoretische Basis für Zuordnung von theoretischen Konstrukten und Indikatoren zu diesen Zellen erfolgt auf der Basis des entsprechenden Forschungsstandes
  • IEA: eher Modelle der Curriculumumsetzung, der Nutzung von Unterrichtszeit oder von Lerngelegenheiten
  • PISA: Modelle der Unterrichts- und Schuleffektivität 

theoretische Konzeptionen für die zu messenden Kompetenzen werden benötigt

• Normsetzung z. B. am Curriculum, z. B. bei TIMSS
  • kann problematisch sein, wenn Curricula international nicht vergleichbar sind
• Kompetenzen für Teilhabe am Leben, z. B. PISA
  • Anforderung an fachdidaktische Begründung der Kompetenzanforderung ist hoch
  • viel aber trotzdem über Curriculum abgedeckt (in D bei Mathematik 80 % und in den Naturwissenschaften 70 %) 

Modelle für die Methoden:

• Stichprobenziehung und Gewichtung
  • Analyseeinheiten
  • Schichtung
  • Ausschlusskriterien für Nichtteilnahme
  • kriterienorientierte Bestimmung der Stichprobengröße 
• Skalierung der Ergebnisse
  • PISA / TIMSS
    • Modelle der Item-Response-Theorien
    • latente Personenvariablen, die das Antwortverhalten erklären
  • PISA
    • Erweiterungen des Rasch-Modells
    • mehrdimensionales Antwortmodell
    • Testleistungen des Multi-Matrix-Designs können verglichen werden (rotierende Aufgabenblöcke in unterschiedlichen Aufgabenblöcken)
    • Berechnung von Plausible Values als Personenfähigkeitsparameter
  • über Item-Response-Modell können Kompetenzstufen geschaffen werden (Wahrscheinlichkeiten, Aufgaben zu lösen / nicht zu lösen) => Risikogruppen / Talentgruppen 

- Von entscheidender Bedeutung für die Qualität eines Bildungsmonitorings ist das Regelwerk für die Durchführung der Studie – von der Stichprobenziehung bis zur Berichterstattung. 

- Ausführliche Manuale sollen exakt definieren, wie z. B. die Qualität der Itementwicklung gesichert wird, wie die Testaufgaben zu übersetzen und zu formatieren sind, wie Testleiter vorzugehen haben und wie die Ergebnisse dokumentiert werden. 

- Strenge Regelungen sind erforderlich für Fälle, in denen bestimmte Anforderungen (z. B. Stichprobenausschöpfung) nicht erfüllt werden. Das kann bedeuten, dass bestimmte Teilgruppen von den Analysen und der Berichterstattung ausgeschlossen werden. 

- Eine konsequente Qualitätssicherung bei einem Bildungsmonitoring ist für sich bereits ein aussagekräftiges Qualitätskriterium.