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Formale, non-formale und informelle Bildungsangebote

Formale Bildungsprozesse umfassen das auf bestimmte Abschlüsse ausgerichtete Lernen in den Bildungsgängen formaler Institutionen des Bildungssystems, z. B. in der Schule.

Non-formale Bildungsprozesse beschreiben den freiwilligen Besuch von organisierten Bildungsangeboten, z. B. im Verein.

Informelle Bildungsprozesse umfassen das Lernen im Alltag, z. B. in der Familie.

welche Angebote in welchen Strukturen durch welche Institutionen auf welchen Ebenen

welche Verknüpfung der Lernumgebungen = Reihenfolge

diachrone Lernumgebung: feste Reihenfolge

synchrone Lernumgebung: gleichzeitig möglich

Diachrone Verknüpfungen sind gegeben, wenn Bildungssysteme sequenziell aufgebaut sind und Bildungsstufen aufeinander folgen.
Das erfolgreiche Absolvieren der Bildungsprozesse vorangegangener Lernumgebungen ist eine Voraussetzung für den Eintritt in die folgende Lernumgebung.

Synchrone Lernumgebungen liegen vor, wenn Bildungsprozesse gleichzeitig in formalen, non-formalen und / oder informellen Lernumgebungen erfolgen.
Lernen findet dann z. B. zeitlich parallel in der Schule und in Jugendinstitutionen (Jugendhilfe) bzw. in einem informellen Rahmen (Familie, Freundeskreis) statt.

diachrone Übergänge finden an Schnittstellen im Bildungswesen statt, z. B. Übergang von Grundschule zur weiterführenden Schule bzw. Übergang ins Erwerbsleben

Zeitpunkte der Übergänge und Untergliederung der Bildungsstufen werden durch Struktur des Bildungswesens festgelegt

• Gliederung des Sekundarschulbereichs in unterschiedliche Schularten ist zentrales Strukturmerkmal nahezu aller Schulsysteme
• relativ frühe Untergliederung in B, D, L, NL, A
• Strukturierung kann als historisch gewachsene Differenzierung zwischen niederem und höherem Schulsystem verstanden werden mit kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Aspekten
• in Übergängen reproduzieren sich soziale Ungleichheiten => Einflüsse auf Makroebene, die sich über die Regeln und Prozesse der Institution (Aufnahmestrategie) und Entscheidung der Individuen realisieren  

Schularten unterscheiden sich  

• in institutionellen Bedingungen
  • Curriculum
  • Unterrichtskulturen
  • pädagogischen Ansätzen
• differenzielles Entwicklungsmilieu
  • Schulkultur
  • Zusammensetzung der Schülerschaft
  • Beziehung zwischen Lehrkörper und Schülern
  • Zusammenarbeit im Kollegium
  • Unterrichtsgestaltung

Leistungsunterschiede zwischen Schulen im Sekundarbereich beruhen auf

• Auswahlprozessen
• Schulmerkmalen

Schulmerkmale werden überschätzt, wenn man Auswahlprozesse nicht beachtet

• deshalb ist Vergleich zwischen gegliederten und integrierten Schulsystemen schwierig
• Ergebnisse internationaler Vergleiche sind für Länder mit gegliedertem Schulsystem schwer zu interpretieren  

Anzahl der Übergänge im Rahmen der Bildungsbiografie nimmt zu

klassische Unterteilung der Bildungsbiografie in die drei Abschnitte Schuleintritt, berufliche Bildung, Eintritt ins Erwerbsleben erscheint nicht mehr zeitgemäß

Bildungskarriere beginnt nicht mit der Schule und endet nicht mit ihr

Übergänge sind Richtungsentscheidungen

Erforschung von sozialen Disparitäten bei solchen Übergängen ist Kernthema der Bildungssoziologie

synchronen Verknüpfungen von Lernumgebungen werden positive Effekte zugeschrieben

• Lernprozesse werden durch Verknüpfung von Lerninhalten aus verschiedenen Lernsituationen unterstützt
• zur Nutzung der positiven Effekte ist Abstimmung und Verknüpfung von formalen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen wichtig
• bisher sehr gut etabliert: Verknüpfung von Lernumgebungen im deutschen Berufsausbildungssystem (duale Ausbildung)
  • duale Ausbildung kann steigende Zahl der Berufsanfänger nicht auffangen
  • dadurch können Jugendliche mit schwachen Schulleistungen nicht integriert werden
  • damit ist Berufsausbildung inzwischen auch mehrheitlich schulisch organisiert

aktuelles Beispiel für synchrone Verknüpfung ist Ganztagsschule

• Konzept: nachmittags gezielte ergänzende Lernangebote zur Förderung synchroner Bildungsprozesse
• empirische Befunde
  • steigende Anzahl an Ganztagsschulen
  • Elemente sind in der Praxis kaum verbunden bzw. werden nicht systematisch genutzt => nur begrenzte Effekte
• => Handlungsbedarf 

UV und AV werden auf der Makroebene häufig durch Aggregieren von Merkmalen der Mikro- bzw. Mesoebene erzeugt

• Bedeutung von Individualdaten kann sich je nach Ebene unterscheiden
• je besser sich Schüler eines Landes insgesamt einschätzen, desto schlechter sind ihre mittleren Leistungen
  • Effekt lässt sich auf kulturell geprägtes Anspruchsniveau zurückführen
  • in Nationen mit hohem Anspruchsniveau sind Leistungen besser und zugleich Selbstbeurteilungen kritischer 

Bei der Analyse von DIFs wird die Schwierigkeit einer Testaufgabe, die z. B. im RaschModell ermittelt wurde, in drei Komponenten zerlegt

(1) spezifischer Wert der Aufgabe, der die relative Leichtigkeit / Schwierigkeit der Aufgabe im Vergleich zu Aufgaben des gleichen Typs beschreibt

(2) landesspezifische Komponente, die (für alle Aufgaben gleich) ausdrückt, inwieweit Items dieses Tests im Land generell leichter / schwerer sind als in den Vergleichsländern

(3) Effekt der Interaktion zwischen Land und Aufgabe, der widerspiegelt, ob Schüler in einem bestimmten Land bei einer bestimmten Aufgabe überdurchschnittlich gut / schlecht abgeschnitten haben = DIF-Parameter

Im Rahmen von TIMSS und PISA wurde ermittelt, ob die Aufgaben mit hohem DIFParameter sich durch bestimmte Anforderungsmerkmale auszeichnen.
Solche Anforderungsmerkmale stellen dann offenbar Stärken bzw. Schwächen des Landes dar

Analyse von DIFs ermöglicht, Leistungsprofile der Länder intensiver zu untersuchen und Merkmale zu identifizieren, die solche Profile verursachen

• z. B. Abdeckung der Inhalte durch Fachcurriculum oder curriculare Schwerpunkte
• Opportunity to learn hat sich als wichtiger Faktor zur Erklärung von Leistungsprofilen erwiesen
• auch Einflüsse der Unterrichtskultur, z. B. die in einer Kultur verbreiteten Formen des Lehrens und Lernens 

hohe DIFs werden üblicherweise als Problem behandelt, weil sie anzeigen, dass Items in unterschiedlichen Ländern unterschiedliches messen

• Items mit hohen DIFs für einzelne Länder werden meist im Vorfeld aus dem Test genommen, da dieser sonst nicht modellkonform bzw. fair für diese Länder ist

professionelles Handeln im Bildungswesen setzt voraus, die durch Kultur und System des Bildungswesens vorgegebenen Grenzen zu reflektieren

Aufgabe für Forschung

• klare analytische Trennung der Ebenen des Bildungsgeschehens und Untersuchung ihrer Verknüpfungen
• Mehr-Ebenen-Modelle und differenzielle Itemanalyse notwendig

weitgehend offene Forschungsfrage: zu verstehen, wie sich Faktoren der Makroebene – vermittelt über Handlungen, Affekte und Kognitionen der Lehrenden und Lernenden – in Bildungsergebnissen niederschlagen  

Bildungspsychologie muss sich mit anderen Wissenschaften und psychologischen Disziplinen vernetzen  

Erkenntnisse müssen auf methodischen Ansätzen aufbauen, die eine verknüpfte Betrachtung der Analyseebenen ermöglichen 

Soziale Ungleichheit im Bildungserfolg drückt sich dadurch aus, dass der familiäre Hintergrund eines Schülers mit dem Schulerfolg assoziiert ist.
Indikatoren der sozialen Ungleichheit sind:

• ökonomische
• kulturelle
• soziale Ressourcen der Herkunftsfamilie

Primärer Herkunftseffekt: Schüler aus Familien mit günstigem sozialen Hintergrund zeigen bessere Schulleistungen und absolvieren höhere Schulformen.

Sekundärer Herkunftseffekt: bei gleichen Leistungen ist die Wahrscheinlichkeit für sozial begünstigtere Schüler höher, ein Gymnasium zu besuchen. 

PISA belegte, dass nirgendwo der soziale Status einen höheren Einfluss auf die Bildungskarriere ausübt wie in Deutschland. Als Erklärungsansätze werden genannt:

• ein hoher Anteil an Schülern, die nicht die Mindestqualifikationen erreichen (Risikogruppen)
• (frühe) Gliederung führt zur Verstärkung sozialer Disparitäten Ziele der Schulgliederung
• Differenzierung als Individualisierung: Lehren und Lernen auf jeweils gleichem Niveau
• Typologisierungen von Begabungen („Hand, Herz und Hirn“) – empirisch jedoch kaum haltbar 

Frühe Differenzierung im Schulsystem kann soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs verstärken

=> Emprirische Belege, dass beim Übergang in Sekundarschule sekundäre soziale Dispaitäten zum Tragen kommen

=> Belege für einen Schereneffekt: besonders günstige Leistungsentwicklung in den höheren Schulformen

In der Sekundärstufe I ist die Durchlässigkeit nach unten sehr viel höher als die Aufwärtsmobilität

die Aufwärtsmobilität ist eher an den „Gelenkstellen“ größer als innerhalb der Sekundarstufe I (vertikale vs. horizontale Durchlässigkeit) 

Spezialfall Baden-Württemberg

ca. 30% der Abiturienten kommen von beruflichen Gynmnasien

die Mehrzahl an diesen beruflichen Gymnasien kommt von der Realschule oder indirekt von der Hauptschule

soziale Disparitäten sind hier niedriger, wenn auch noch nicht vollständig beseitigt 

Schüler die mit dem mittleren Bildungsabschluss von der Realschule in die gymnasiale Oberstufe wechseln, weisen einen weniger günstigen sozialen Hintergrund auf als "typische" Gymnasiasten.
Innerhalb der Gruppe der Realschüler gehören sie jedoch tendenziell zu den sozial priviligierten.

Also ja soziale Ungleichheiten treten auf.

Frühförderung, um die primären Disparitäten zu beseitigen, also die Unterschiede, die nicht durch dispositive Faktoren wie Intelligenz entstehen, entsprechend auszugleichen

Professionellere Diagnostik zur Verbesserung der Übertrittsentscheidungen mit dem Ziel, die sekundären Disparitäten zu verringern

Ansatzpunkt Einstellungs- und Erwartungseffekte von Lehrern, Eltern und Schülern – Überzeugungen und Haltungen verändern