Lernkartei Bildungspsychologie III (Seite 1 von 2)

Karten	66
Lernende	22
Sprache	Deutsch
Kategorie	Psychologie
Stufe	Universität
Erstellt / Aktualisiert	13.12.2016 / 12.01.2024
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Beckh et al. (2014). Was trifft nicht auf die Studie zur Einrichtungsqualität aif die
sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern mit und ohne MHG zu?

Daten aus Tosca verwendet

Kinder zwischen 3-5 Jahren untersucht

MHG hier: arabisch und türkisch

Der Einfluss der Einrichtungsqualität erwies sich für Kinder mit MHG als größer als für Kinder ohne MHG

Niedrige oder mittlere Qualität der Einrichtung hatten sign. Effekte auf das Problemverhalten von Kindern mit MHG

Beckh et al. (2014): Was gehört zu den Gründen dafür, dass Eltern mit MHG ihre Kinder
seltener in Krippen schicken, als Eltern ohne?

normative Gründe

wahrgenommene Qualität der Betreuung

Ablehnung von anderen weiblichen Personen

interkulturelle Hürden

niedriges Bildungsniveau

Beckh et al. (2014): Was trifft NICHT auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Fachleute und Politiker vertreten die - emp. gut belegte - Auffassung, dass Kinder mit MHG besonders von früher Krippenbetreuung profitieren

Der NUBBEK-Studie zufolge besitzen 10% der Krippen für unter 3-Jährige nur unzureichende Qualität

Die Teilstichprobe umfasste knapp 1000 Kinder, wovon 60,4% Jungen waren

Die Betreuungsform gliederte sich in Kinder, die weniger als 10 Stunden pro Woche außerfamiliär betreut wurden und Kinder, die mehr als 10 Stunden pro Woche in der Kita verbrachten

Die Datenerhebung erfolgte durch Beobachtung und Fragebogen

Beckh et al. (2014): Was trifft auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Es wurde der rezeptive Wortschatz der Kinder erhoben (PPVT IV)

Die sozial-emotionale Entwicklung sowie das Problemverhalten des Kindes wurden durch die Testleiter beobachtet

Es wurde höchste formale Bildungsabschluss der Mutter durch den ISCED-97 erfasst D: Die

Die Qualität der häuslichen Umwelt wurde ebenso untersucht wie die pädagogische Qualität in der Kindergruppe (HOME bzw. KRIPS-R)

Die Kinder, die mehr als 15h/Woche in der Kita verbrachten wurden in zwei gleich große - nach Einrichtungsqualität separierte - Gruppen unterteilt

Beckh et al. (2014): Was trifft NICHT auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Fachleute und Politiker vertreten die - emp. gut belegte - Auffassung, dass Kinder mit MHG besonders von früher Krippenbetreuung profitieren

Der NUBBEK-Studie zufolge besitzen 10% der Krippen für unter 3-Jährige nur unzureichende Qualität

Die Teilstichprobe umfasste knapp 1000 Kinder, wovon 60,4% Jungen waren

Die Betreuungsform gliederte sich in Kinder, die weniger als 10 Stunden pro Woche außerfamiliär betreut wurden und Kinder, die mehr als 10 Stunden pro Woche in der Kita verbrachten

Die Datenerhebung erfolgte durch Beobachtung und Fragebogen

Beckh et al. (2014): Was trifft NICHT auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Kinder, die nur familiär betreut werden hatten Mütter, deren Bildungsniveau etwas höher war, als bei fremdbetreuten Kindern

Familien mit und ohne MHG unterscheiden sich nicht sign. in den Merkmalen mütterlicher Bildung und SES

Die Effekte von MHG und Betreuungsform wurden mithilfe von Regressionsanalysen untersucht

Der Haupteffekt MHG erwies sich für alle drei betrachteten Entwicklungsmaße als sign.

Kinder mit MHG erzielten beim Problemverhalten höhere Werte als Kinder ohne MHG

Beckh et al. (2014): Was trifft auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Kinder mit MHG profitieren bzgl. ihres Entwicklungsstandes in der dt. Sprache unabhängig von der Qualität der Einrichtung

Die Effekte der Betreuungsform und -qualität waren bei Kindern mit MHG stärker ausgeprägt als bei Kindern ohne MHG

Die Leistung im rezeptiven Wortschatztest für Kinder mit MHG waren v.a. durch familiäre Faktoren wie Bildung der Mutter, SES und häusliches Entwicklungsumfeld beeinflusst

Kinder mit und ohne MHG unterscheiden sich bei ausschließlich familiärer Betreuung oder sehr guter Kita-Einrichtung nicht hinsichtlich ihrer sozial-emotionalen Entwicklung

Das Problemverhalten der Kinder mit und ohne MHG wird sign. durch SES und die häusliche Entwicklungsumwelt bestimmt, nicht durch die Betreuungsform und -qualität

Beckh et al. (2014): Was trifft NICHT auf die Studie zur Einrichtungsqualität zu?

Es handelt sich um eine Längsschnitt-Studie

Extrembereiche der Kita-Qualität konnten aus Gründen der Stichprobengröße nicht analysiert werden

Das Bildungsniveau der Mütter in der Stichprobe war ausgesprochen hoch

Kritisch zu werten ist das Problemverhalten sowie die Aussagen zur sozial-emotionalen Entwicklung, die auf den Aussagen der Mütter basieren

Die Maßnahmen zur Verbesserung der Einrichtungsqualität sollten in erster Linie auf die Verbesserung der Interaktionsqualität zwischen Erzieher und Kind abzielen

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Es wurden 900 Kinder des Einschuljahrgangs 2009 im Rahmen des Baden-Würtemberger Modellprojekts getestet

Es handelt sich um eine Querschnittsuntersuchung

Die Studie ging der Frage nach, ob kompensatorische Fördermaßnahmen zur Verbesserung schulrelevanter Fertigkeiten bis zum Ende der Kindergartenzeit führen

Emp. Ergebnissen zufolge, weisen Kinder, die mehr als ein Jahr vor der Einschulung im Kindergarten verbrachten auch noch am Ende der Grundschulzeit bessere Schreibleistungen auf, als Kinder, die einen Kiga nur bis zu einem Jahr vor Schulbeginn besuchten

Modelle zur Schulfähigkeit betonen die als Einflussfaktoren auf die Schulfähigkeit vor allem die jeweilige Familie

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft NICHT auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Das Ziel des Projekts bestand in der Herstellung der Schulfähigkeit bzw. -bereitschaft bei möglichst allen Kindern bis zur gesetzlichen Schulpflicht

Die Einschulungsuntersuchung wurde auf das vorletzte Kiga-Jahr vorgezogen, um frühzeitigen Unterstützungsbedarf erkennen zu können

Bei Auffälligkeiten kam es zu einem runden Tisch, der aus den Eltern sowie Fachkräften des Kindergartens und dem Kind selbst bestand

Der Versuchsplan bestand für die Untersuchung hier aus 5 MZP, die in halbjährigem Abstand stattfanden

Die letzten drei MZPs fanden in der 1. Klasse statt

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Mädchen befanden sich als Teilnehmerinnen knapp in der Unterzahl

Die zurückgestellten Kinder in der Teilstichprobe waren für den Einschulungsjahrgang 2009 repräsentativ

26% der Stichprobe nahmen an der Zusatzförderung im Projekt teil

Es wurden sowohl allg. sprachliche Fertigkeiten als auch spezifische Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb und frühe mathematische Kompetenzen erfasst

Die Schulleistungen am Ende der ersten Klasse wurden fürs Lesen mithilfe des DEMAT1+ und für Mathematik mit dem FIPS erfasst

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft NICHT auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Der AWST-R diente der Erfassung des Lernzuwachs im Laufe der ersten Klasse

Mit der WLLP-R wurde die Leseleitung am Ende der ersten Klasse erfasst

Die Zusatzförderung hatte pos. Effekte für die Wortschatzentwicklung im letzten Kiga-Jahr

Die sprachlichen Fertigkeiten zum Nachsprechen von Sätzen sowie Vorläuferfertigkeiten in der Schriftsprache und basale mathematische Kompetenzen zeigten Haupteffekte für Zusatzförderung und MZP sowie einen bedeutsamen Interaktionseffekt

Die Zusatzförderung führte bei den basalen mathematischen Kompetenzen zu einer Aufhebung der Leistungsunterschiede bis zum 2. MZP

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Die Auswertung zu der Verbesserung schulrelevanter Fertigkeiten bis zum Ende der Kiga-Zeit erfolgte mittels Varianzanalysen

Kinder, die an Zusatzförderung teilnahmen wurden im Vergleich zu Nichtteilnehmern nur geringfügig seltener zurückgestellt (9.9% zu 10.5%)

Bei Berücksichtigung der Teilstichprobe d Kinder mit festgestelltem Entwicklungsrückstand u Auswahl derjenigen m erhöhtem Rückstellungsrisiko zum 1. + 2. MZP Effektumkehrung wurde stat sign: zurückgestellte Teilnehmer m Zusatzförderung 23.9%; ohne 13.5%

Teilnehmer der Zusatzförderung zeigten sich zu Beginn der 1. Klasse den Nichtteilnehmern unterlegen, dieser Abstand verringerte sich bis zum Ende der Klasse jedoch

Zweifaktorielle Varianzanalysen für den Lernstand in Mathe ergaben keinen sign. Interaktionseffekt: Teilnehmer der Zusatzförderung waren von Beginn bis Ende der 1. Klasse mit Nichtteilnehmern auf einem Leistungsniveau

Hasselhorn et al. (2012): Was trifft NICHT auf das Modellprojekt "Schulreifes Kind" zu?

Über die Hälfte der Teilnehmer an der Zusatzförderung erreichten am Ende der 1. Klassen die Mindeststandards im Lesen sowie in Mathematik

Knapp drei Viertel der Schüler ohne Zusatzförderung erreichten bis zum Ende der 1. Klasse die Mindeststandards

Das Nachsprechen von Sätzen lässt sich vermutlich durch kompensatorische Fördermaßnahmen am besten beeinflussen

Die Teilnahme an der Zusatzförderung erhöht die Einschulungswahrscheinlichkeit für Kinder mit Rückstellungsrisiko

Zusatzförderung im Kiga führte bei basalen mathematischen Kompetenzen zur Aufhebung der Leistungsunterschiede bis zum 3. MZP im Vergleich zu Kindern ohne Zusatzförderung

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist zutreffend?

Die Studie untersucht im Sekundarbereich, ob sich die Kompetenzen von Schülern mit SPF an Regel- und Förderschulen unterscheiden

Anwendung fand das Prospensity Score Matching-Verfahren

Art. 24 der BRK benennt die gemeinsame Bildung und Erziehung Heranwachsender als zentrales Ziel bildungspolitischer Maßnahmen

Inklusion hat den Fokus auf der Anpassung der Schüler mit SPF an Lernbedingungen in Regelschulen

Die repetitive Unterrichtsführung sowie die Reduzierung des Unterrichtstempos fördern schulische Leistungen

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist UNzutreffend?

Der Einsatz herausfordernder Aufgaben im Unterricht fördert die schulischen Leistungen

Es besteht die Annahme, dass gerade leistungsstarke Schüler vom Unterricht in leistungsheterogenen Lerngruppen profitieren

Kinder aus sozial schwachen Familien sind an Förderschulen überrepräsentiert

Die Mehrzahl internationaler Untersuchungen zur Art der Beschuluung auf Schulleistungen von Kindern mit SPF haben Vorteile für die Förderschulen gefunden

Hoffmann: der in der 7. und 8. Klasse gefundene Vorteil von Schülern mit SPF an Regelschulen kehrte sich in der 9. und 10. Klasse zugunsten der Förderschüler um

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist zutreffend?

Der bisherige Forschungsstand zur Art der Beschulung ist u.a. aufgrund der häufig durchgeführten standardisierten Leistungstests nur bedingt belastbar

Untersucht wurden die schulischen sprachlichen sowie mathematischen Kompetenzen

Die Untersuchung basiert auf den Daten der PISA-Studie 2003

Es handelt sich um ein Längsschnittdesign

Die Kompetenzen der Schüler wurden am Ende der 4. Klasse erfasst

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist UNzutreffend?

In die Teilstichprobe der Daten des IQB-Ländervergleichs fielen Personen mit diagnostizierter SPF und gültigen Testwerten in Deutsch sowie Mathe

Die Schüler konnten einem von zwei Förderschwerpunkten (Lernen vs. Sprache) eindeutig zugeordnet werden

Mädchen machten ca. ein Drittel der Stichprobe aus

Die Testhefte an Regel- und Förderschulen unterschieden sich

Es wurden kognitive Grundfähigkeiten, das Bundesland, die diagnostizierten Teilleistungsstörungen sowie der sozio-kulturelle Hintergrund erfasst

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist zutreffend?

PSM = Propenssity Score Matching

Es war keine Randomisierung möglich, das PSM-Verfahren diente der Kontrolle von Selektionseffekten

Das Grundprinzip des PSM besteht in der Berechnung der Wahrscheinlichkeit in die Regel- oder Förderschule überzugehen für jeden Schüler der Stichprobe anhand der für die Zuweisung relevanten Merkmale (Prospensity Score)

Der Posttreatment Selection Bias kann durch das PSM ausgeschlossen werden (Zuweisung zur Schule ist nach dem Matching nicht mehr mit den erzielten Schulleistungen konfundiert)

Der Average Treatment Effect on the Treated (ATT) indiziert in dieser Studie die durchschnittliche Wahrscheinlichkeit des Besuchs einer Regelschule relativ zum Besuch einer Förderschule

Bis auf das Alter und die Vermittlung von Erziehungszielen in der Familie sind alle Gruppenunterschiede unter Kontrolle für die Mehrfachtestung signifikant

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist UNzutreffend?

Die Gruppenunterschiede wurden vor allem bei den kognitiven Grundfähigkeiten, den Bildungsaspirationen der Eltern, dem SES sowie der Vermittlung von Erziehungszielen in der Familie deutlich

In Regelschulen waren das SES sowie die Bildungsaspirationen der Eltern von Kindern mit SPF höher sowie die kognitiven Grundfähigkeiten der Kinder

Es besteht eine differenzielle Eingangsselektivität der betrachteten Schularten

Kinder mit Sprachstörung werden eher an Regelschulen unterrichtet als Kinder mit einer anderen oder keiner berichteten Teilleistungsstörung

Kinder mit SPF sind an Förderschulen bei Schuleintritt zumeist älter und haben weniger Zeit im Kiga verbracht als Kinder mit SPF an Regelschulen

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist zutreffend?

Es konnte ein Matching für alle Schüler in Förderschulen mit allen Schwerpunkten durchgeführt werden

Insbesonders Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen profitieren vom gemeinsamen Unterricht in Regelschulen - sie weisen sign. bessere mathematische Kompetenzen auf

Bei der Lesekompetenz erreichen Schüler mit SPF in Regelschulen insgesamt sign. Leistungsvorsprünge im Vergleich zur gematchten Schülergruppe in Förderschulen

Die Studie konnte die zugrundeliegenden Meachnismen zu den Effekten emp. absichern

Die differenzielle Leistungsentwicklung kann durch Effekte der sozialen und leistungsbezogenen Zusammensetzung der Schüler verursacht werden

Kocaj et al. (2014). Besseres Lernen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(SPF) an Regel- oder Förderschulen - was ist UNzutreffend?

Kinder mit MHG verteilen sich gleichmäßig auf Regel- und Förderschulen

Kinder mit dem Schwerpunkt Lernen verfügen über höhere kognitive Grundfähigkeiten als Kinder mit dem Schwerpunkt Sprache

Förderschulen mit dem Schwerpunkt Sprache orientieren sich insbesondere bei Mathe eher an Lehrplänen der Regelschule

Der Schweregrad der Beeinträchtigung der Kinder mit SPF wurde nicht erhoben, es kann davon ausgegangen werden, dass vor allem leichte bis moderate Lern- und Sprachbeeinträchtigungen durch die Vorauswahl vorlagen

Die Unterschiede in der kognitiven Grundfähigkeit könnten durch die Art der Beschulung beeinflusst sein

Hasselhorn et al. (2012): Welche Einflussfaktoren zählen etablierte Modelle auf, die sich
auf die Schulfähigkeit auswirken können?

???Quelle

Das Kind

Die Familie

Der Kindergarten

Die Schule

Die Gesellschaft

Dollmann (2011). Was trifft bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen nicht zu?

Untersucht wurde der Übergang von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf auf Regel- und Förderschulen

Es wurden zwei Übergangskohorten in NRW betrachtet

Eine unverbindliche Übergangsregelung reduziert den Einfluss der sozialen Herkunft auf das Entscheidungsverhalten nach der Grundschule

Der Staat ist für die Schulgesetzgebung und die Schulverwaltung zuständig

Soziale Herkunftseffekte sollten vor allem bei statushöheren Familien beim Kontrast zwischen Realschule und Gymnasium und Kindern mit mittlerer Schulleistung durch eine verbindliche Schulempfehlung reduziert werden

Dollmann (2011). Was trifft bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Die Analysen beruhen auf Daten der PISA-Studie

Es wird nur das Übergangsverhalten von Schülern ohne MHG untersucht

Es handelt sich um eine Längsschnittstudie mit drei MZP

Die Leistungen wurden sowohl in Deutsch und Mathe als auch bei den kognitiven Fähigkeiten am Ende der 3. Klasse erfasst

Es wurden zwei aufeinanderfolgende Kohorten untersucht

Dollmann (2011). Was trifft NICHT bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Zur Stichprobenziehung wurde ein geschichtetes proportionales Verfahren verwendet, bei dem Schulen mit niedrigen, mittleren und hohen Migrantenanteilen ausgewählt wurden

Es wurden u.a. die Bildungsaspirationen und die soz. Herkunft als Bildungsherkunft der Eltern operationalisiert

Es zeigte sich ein sekundärer Effekt: Mit zunehmenden Fähigkeiten steigen die Chancen auf die jeweils höhere Schulart zu wechseln

Die Chance eines Kindes aus der oberen Bildungsgruppe ist im Vergleich zu einem Kind aus einer Familie mit niedrigstem Bildungsabschluss etwa 8x so hoch auf das Gymnasium als auf die Realschule zu wechseln

Bei Vergleich von mittleren u niedrigen Bildungsschichten zeigte sich, dass die Chance für einen Gymnasialübergang im Vergleich zum Realschulübergang für Angehörige der mittleren Schichten durch eine verbindliche Regelung auf 1/6 reduziert wurde

Dollmann (2011). Was trifft bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Die Chance v Kindern aus niedr Bildungsschichten für Wechsel auf das Gymi im Vergl zu der v Kindern aus höheren Bildungsschichten ist bei einer verbindl Lehrerempfehlung ca 1/12 so hoch i Vergleich z Kontext mit einer unverbindlichen Regelung

Bei verbindlicher Regelung scheint es Kindern aus Familien mit mittleren und hohen Bildungsabschlüssen schwerer zu fallen, auf die Realschule als auf die Gesamtschule zu wechseln

Die Bedeutung der Leistungen nimmt im Kontext mit verbindlicher Übergangsregelung zu

Bei verbindlicher Übergangsregelung sinkt die Bedeutung von Bildungsaspirationen

Der sekundäre Herkunftseffekt spielt eine größere Rolle als der primäre beim Realschul- vs. Gymnasialübergang

Dollmann (2011). Was trifft NICHT bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Bei verbindlicher Regelung sinkt für Kinder aus Familien mit Abitur als höchstem Schulabschluss bei mittleren bis schlechten Leistungen die Wahrscheinlichkeit, auf das Gymnasium zu wechseln

Kinder von Eltern mit Hauptschulabschluss als höchstem Bildungsgrad haben gerade bei überdurchschnittlichen Leistungen deutlich höhere Übergangswahrscheinlichkeiten auf das Gymnasium zu kommen, wenn eine unverbindliche Regelung besteht, als bei einer verb

In einem verbindlichen Kontext nehmen objektive Entscheidungskriterien wie schulische Leistungen der Kinder zu, während die Bedeutung der elterlichen Aspirationen durch verbindliches Lehrerurteil reduziert wird

Die relative Bedeutung primärer Einflüsse im Rahmen kontrafaktischer Analysen sind die Veränderungen des Übergangsverhaltens bei konstanten Leistungen, wenn eine soziale Gruppe die Übergangsneigung einer anderen Gruppe zeigen würde

Die relative Bedeutung sekundärer Einflüsse im Rahmen kontrafaktischer Analysen sind Übergangsraten, die sich für bestimmte soziale Gruppen, wenn sie das durchschnittliche Leistungsniveau einer anderen Gruppe hätte - zeigen würde

Dollmann (2011). Was trifft bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Die sekundären Effekte der sozialen Herkunft reduzieren sich in verbindlichem Übergangskontext

Kontrafaktische Übergangsraten resultieren aus der Kombination der Funktionen der Leistungsverteilung und der Übergangsneigung einer sozialen Gruppe in einem Kontext

In Kohorte 1 wechseln beim Vergleich Realschul- vs. Gymnasialübergang 23% der Kinder aus der unteren Herkunftsgruppe auf das Gymnasium, während es 80% wären, wenn sie die Übergangsneigung wie Kinder aus Familien mit hohem Bildungsniveau hätten

In Kohorte 2 wechseln mehr als doppelt so viele Schüler der unteren sozialen Schicht auf das Gymnasium

Primäre Effekte sind für 74-80% des Gesamteffektes des Übergangs auf das Gymnasium in Kohorte 1 verantwortlich

Dollmann (2011). Was trifft NICHT bzgl. der Studie zur Verbindlichkeit von
Grundschulempfehlungen zu?

Bei einem verbindlichen Lehrerurteil ließ sich der Kontrast zwischen Angehörigen der hohen und niedrigen Bildungsschicht von 76.9% auf 29.5% reduzieren

Der Kontrast zwischen mittlerer und hoher Schicht ging durch ein verbindliches Lehrerurteil um 15% zurück

Bei gegebenen Leistungen haben Kinder aus niedrigen sozialen Schichten eine niedrigere Übergangswahrscheinlichkeit auf das Gymnasium im Vergleich zur Realschule als Angehörige der Mittelschicht

Die veränderten Rahmenbedingungen durch eine verbindliche Lehrerempfehlung könnte langfristig zu einer Verschiebung der sekundären hin zu primären Effekten führen

Beim Vergleich der faktischen und kontrafaktischen Übergangsraten zwischen beiden Kohorten, fällt der Einfluss des sekundären Herkunftseffekts in Kohorte 1 höher aus in Kohorte 2

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft zu?

Daten der ELEMENT-Studie verwendet

Untersuchung aus Baden-Württemberg

Verfahren: Regressions- und Prospensity-Score-Matching-Analysen

Es fanden sich kleine sign. Unterschiede beim Leseverständnis

Früher Übergang fördert besonders leistungsfähiger Schüler

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft NICHT zu?

Die Leistungsentwicklung von Schülern während der 5. und 6. Klasse wird erfasst

Nur bei der Regressionsanalyse fanden sich kleine pos. Effekte für Frühübergänge im Fachbereich Mathe

Nur bei der PSM-Analyse fand sich ein kleiner neg. Effekt für Frühübergänge im Lesen

In Berlin wechseln ca. 10-12% der Schüler eines Altersjahrgangs vorzeitig auf die grundständigen Gymnasien - die Tendenz ist jedoch sinkend

Die gegliederte Sekundarstufe hat sich in den letzten Dekaden von einer reinen Leistungs- zu einer Programmdifferenzierung entwickelt

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft zu?

Im Zuge der letzten Dekaden kann die äußere Leistungsdifferenzierung nur noch bildungstheoretisch und nicht mehr didaktisch-methodisch begründet werden

Vorherige Studien fanden auch Schereneffekte, also differentielle Leistungsentwicklungen

Die Untersuchung fand zu 3 MZP statt

Teilnehmer waren 1758 Grundschüler sowie 3167 Schüler grundständiger Gymnasien

Die Leistungstests beinhalteten Testaufgaben aus div. Studien wie PISA, TIMS und QUASUM

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft NICHT zu?

Die kognitiven Fähigkeiten wurden zu 3 MZP erhoben

Die schulische Motivation wurde durch das Leseinteresse zum 1. MZP erfasst

Es wurden div. Indikatoren des sozialen und kulturellen Milieus erfasst (SES, MHG, Bildungsniveau)

Die Voraussetzungen der Regressionsanalyse sind eigentlich nicht gegeben

Das Caliper-Matching fand hier Anwendung

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft zu?

Das Prospensity Score Matching gliedert sich in drei Schritte

Das Caliper-Matching besteht aus drei Varianten

Bei der 1:1-Zuordnung wird jedem Treatmentfall lediglich ein Kontrollgruppenfall zugeordnet

Bei der Mehrfachzuordnung können jedem Treatmentfall bis zu zehn Fälle der KG gewichtet zugewiesen werden, wenn deren Prospensity Scores innerhalb des vorab definierten Caliper liegen

10:1-Zuordnung: Für die im Caliper-Bereich liegenden Fälle d GSschüler werden zusätzl Mahalanobis-Distanzen f zentr Variablen berechnet, anhand derer zusätzlich über Aufnahme i d gematchte Kontrollgr–bis zu 10 GSschülern/Treatmentperson–entschieden wird

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft NICHT zu?

Frühübergänger und Schüler, die nach der 6. Klasse in ein Gymnasium wechseln, zeigen am Ende der 4. Klasse keine Differenzen in den Leistungsmerkmalen

Die Ergebnisse deuten auf ein extrem stratifiziertes Schulwesen, bei dem die Verteilungsergebnisse bereits am Ende der 4. Klasse weitgehend vorgezeichnet sind

Bei der Kontrolle von Schülerleistung und sozialer Schicht der Familie, tendieren Zuwanderereltern zu weniger anspruchsvollen Bildungsgängen

Jungen haben bei gleicher Leistung und gleicher familiärer Herkunft höhere Übergangschancen auf ein grundständiges Gymnasium als Mädchen

Bei Kontrolle von Leistungs-, Motivations- und sozialen Herkunftsmerkmalen öffnet sich die Leistungsschere zwischen Schülern mit und ohne MHG in den Schuljahren 5&6

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft zu?

Es wurden nur Schüler ohne MHG untersucht

Regressionsanalysen fanden im Vergleich zur GS keinen differenziellen Fördereffekt des zweijährigen Besuchs eines grundständigen Gymnasiums auf die Lesekompetenz

Das Leseinteresse spielt als Motivationsvariable für Mathe keine Rolle

Bei der Regressionsanalyse zeigten sich bei Frühübergängern am Ende der 6. Klasse statistisch signifikante - wenn auch geringere - bessere Mathematikleistungen im Vergleich zu Grundschülern

Beim Prospensity Score Matching fand sich keinerlei nachweisbare Förderwirkung des Frühübergangs im Leistungsbereich

Baumert et al. (2009): Frühübergang in ein grundständiges Gymnasium - was trifft bzgl.
der Stärken und Schwächen der Studie NICHT zu?

Schwäche: Querschnittstudie

Stärke: Gelungenes Matching mit breiter Area of common support

Schwäche: Es wurde nur der Haupteffekt des Frühübergangs auf ein grundständiges Gymnasiu überprüft

Stärke: die ausgewählten Domänen gehören zu den Basiskompetenzen und erfassen den Kern der Bildungsprogramme grundständiger Gymnasien

Schwäche: Befunde sagen nichts über Erfüllung des spezifischen Bildungsauftrags dieser Schulen

Chmielewski et al. (2013): Kurstypen und akademisches Selbstkonzept. Was ist UNzutreffend?

Die aktuelle Studie basiert auf Daten der ELEMENT-Studie

Das Selbstkonzept ist hierarchisch aufgebaut, das akademische Selbstkonzept ist eindimensional und domänenspezifisch

Die Selbstwirksamkeit ist vom akademischen Selbstkonzept abzugrenzen, da sie kontextabhängiger ist

Der Assimilationseffekt besagt hier, dass ein geringeres akademisches Selbstkonzept in der Gruppe mit höherer Leistung auftritt

Es werden in der Studie 3 Arten von Kurssystemen unterschieden

Chmielewski et al. (2013): Kurstypen und akademisches Selbstkonzept. Was ist
zutreffend?

Kurstyp B, also Leistungsklassen innerhalb von Schulen ist ein System, dass bspw. in den USA, GB und AUS angewandt wird

In früheren Studien zu Kurstyp A (Leistungsklassen zwischen Schulen) und B ist der Kontrasteffekt vermutlich höher als der Assimilationseffekt

Ein internationaler Vergleich mit 26 Ländern fand das höchste akadamische Selbstkonzept von Schülern mit geringer Leistung in Ländern mit wenig Kursen (Typ B, Schweden, Finnland)

Dem täglichen Umgang kommt bei Vergleichen eine höhere Bedeutung zu als der Rigidität des Kurssystems

In Kurssystem C besteht der meiste Kontakt zu Schülern anderer Kurse

Bildungspsychologie III

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