Sacher 2009

- Geschlossene Aufgabe: Antwortfeld ist Lehrkraft und SuS zugänglich. Z.B. Multiple Choice.

- Hald offene Aufgabe: Die Lehrkraft hat eine präzise Vorstellung der richtigen Antwort, ohne den SuS eine Auswahl anzubieten.

- Offene Aufgaben: das Antwortfeld ist für Lehrkraft und für SuS noch unbesetzt. Unterschiedliche Antworten können richtig sein.

(S. 62).

Bei allen halb offenen Aufgabenformen müssen die SuS darauf hingewiesen werden, dass eine ganz bestimmte Antwort erwartet wird (im Ggs. zu offenen Aufgabenstellungen).

- Halb offene Freiantwortaufgaben: Frage ist kurz und präzise zu beantworten. Z.B. Welcher Kaiser liess den Bamberger Dom erbauen?

- Halb offene Ergänzungsaufgaben: Lückentext

- Halb offene Substitutionsaufgaben: Teile der vorgegebenen Information müssen durch bessere oder richtige ersetzt werden

(S. 63f).

- Geschlossene Identifikations- und Auswahlaufgaben. Z.B. Streiche das Wort durch, das nicht zu den anderen passt!

- Geschlossene Zuordungsaufgaben. Z.B. Wortpaare richtig ordnen.

- Geschlossene Ergänzungswahlaufgaben: Lückentext mit vorgegebenem Ergänzungsangebot.

- Geschlossene Umordnungsaufgaben: Bringe die Stilrichtungen in eine chronologische Reihenfolge! Expressionismus - Impressionismus - Kubismus - Surrealismus.

(S. 64f).

Grundsätzlich: Aufgabenformen sollen den Unterricht proportional abbilden.

- Geschlossene Aufgabenformen: Überprüfung passiver Verfügbarkeit, keine Prozessdiagnose der Leistung möglich, aufwändig in Vorbereitung, ökonomisch in der Korrektur, Lösung vieler Aufgaben möglich -> hohe Reliabilität, hohe Auswertungsobjektivität, Rateeffekt muss in die Auwertung einbezogen werden.

- Halb offene Aufgabenformen: hohe Auswertungsobjektivität.

- Offene Aufgabenformen: für kreative Leistungen geeignet, Überprüfung aktiver Verfügbarkeit, Prozessdiagnose der Leistung möglich, Gefahr der Überbewertung sprachlicher Kompetenz, hohe Validität.

(S. 65-68)

Proportionales Abbild des vorangegangenen Unterrichts. Das dient auch der Motivation im Unterricht.

(S. 68f).

Prüfungen mit vielen kleinen Aufgaben sind reliabler. Sie sind valider in Bezug auf die gesamte Breite der in Frage stehenden Kompetenzbereiche.

Prüfungen mit wenigen komplexen Aufgaben sind valider in Bezug auf anspruchsvolle Kompetenzen und ganzheitliche Fähigkeiten.

-> Breite vs. Tiefe.

Lösung: mit unterschiedlichen Schwerpunkten prüfen, Aufgabenmodi mischen.

(S. 69f).

- Gut verständliche und altersgemässe Sprache

- Klare Gliederung jeder Aufgabe in einen Informations- und einen Frageteil.

- Sicherstellen, dass Vorinformationen vorhanden sind (z.B. bei sachlichem Gehalt von Aufsätzen)

- Frageteil soll aus einer unmissverständlichen, klaren Anweisung bestehen.

(S. 71-72).

- warming up

- höchste Schwierigkeit im Mittelteil

- Anforderung gegen Ende geringer (Ermüdung)

- Bei vielen kleinen Aufgaben: leichtere Aufgaben einstreuen als Erholungspausen.

(S. 72f).

- Prüfungszeit festlegen: i.d.R. bei älteren SuS 30-45 Minuten, ev. 60 Minuten.

- Gleiches Arbeitstempo wie im Unterricht

- Zeitpunkt der Prüfung (Abstimmung mit Stundenplan, anderen Prüfungen)

- Zugelassene Hilfsmittel festlegen (Orientierung am vorangegangenen Unterricht)

- Eröffnung und Beschluss der Prüfung

- Rolle der Lehrperson (aktiv oder passiv, Abstimmung mit Kollegium)

- Ritualisierung und Transparenz von Vorteil

(S. 73f).

Grundsatz:

- Gewichtungsverbot: jede logisch isolierbare Einzelleistung gleicher Grösse ist gleich zu gewichten. Umfangreichere und kompexere Aufgaben erhalten mehr Punkte und Fehler zugewiesen.

- Orientierung an Bedeutsamkeit statt an Schwierigkeiten. die Prüfung soll mehr bedeutsame Aufgaben enthalten.

(S. 77-81)

- Welche SuS sind im Indifferenzbereich?

- Welche SuS haben bestimmte Lernziele nicht erreich und müssen besonders gefördert werden?

- Anknüpfung für Fördermassnahmen von SuS, welche das Lernziel klar überschreiten?

- Welche SuS brauchen Lern- oder Laufbahnberatung?

- Was ist im Unterricht noch einmal zu wiederholen?

- Konsequenzen für die Medien- und Methodenorganisation des Unterrichts?

(S. 83).

Die Verdecktheit und Abstraktheit der Bewertungen bei schulischen Leistungsbeurteilungen erzeugt eine bedenkliche Scheinobjektivität: Noten geben sich als Ergebnisse extakter Messvorgänge, während sie in Wahrheit Werturteile darstellen, die nur Aussagekraft haben, wenn man den normativen Standpunkt des Wertenden kennt, und Gültigkeit, wenn man diesen teilt.

(S. 86).

- Soziale Norm/kollektive Norm: Die Leistungen des Einzelnen werden nach ihrem Verhältnis zur Leistung einer Gruppe beurteilt.

- Kriteriale Norm: Der Beurteilung lieben fachlich-sachliche Anforderungen zu Grund, die unabhängig von der Gruppenleistung formuliert werden.

- Individuelle Norm: Ausschlaggebend ist der Lernfortschritt, der sich in einer Leistung zeigt.

(S. 87).

Prämisse: Hinter allen Einflüssen stehen politische und gesellschaftliche Ziele.

Einflüsse:

- Allgemeine Erziehungsziele

- Gütekriterien für Messungen

- Praktikabilität

- Voraussetzungen

- Wirkungen

(S. 87f).

Nicht nur Leistungsbeurteilung, sondern auch Unterricht und Prüfung können nach 3 Bezugsnormen (sozial, kriterial, individuell) gestaltet sein. Und: Die Bezugsnorm kann ausser durch Niveauforderungen auch durch inhaltliche Auswahlentscheidungen und durch organisatorische Massnahmen gelöst werden. Hier liegt m.E. der Schlüssel zur Lösung des Bezgsnormenproblems: Ich schlage vor, alle Niveauforderungen nach kriterialen Gesichtspunkten festzusetzen, Inhalte und Organisationsformen jedoch nch individuellen Aspekten auszuwählen und die soziale Norm lediglich zur Legitimierung dieser drei Anforderungsmomente heranzuziehen. Demnach ist bei der abschliessenden Leistungsburteilung allein die kriterialen Norm zu Grunde zu legen.

Vgl. Grafik S. 101.

(S. 98).

Das Leistungsprinzip ist ein gesellschaftliches Verteilungsprinzip, welches Chancen und Positionen nach Leistung zuweist – nicht etwa nach Abstammung, Bekanntschaft, weltanschaulicher Nähe usw. (S. 15).

Leistungsanforderungen nennen wir nachdrücklich artikulierte Erwarungen hinsichtlich zu erbringender Leistungen. (S. 14).

Die knappe Skizze der neuzeitlichen Geschichte des Leistungsprinzips offenbart seine enorme Ideologieanfälligkeit: Als Leistung gilt immer, was mächtige gesellschaftliche Gruppen als solche definieren. (S. 17).

- Leistungsprinzip

- Vorrechte der Geburt

- Anciennitäts-Prinzip

- Ideologie-Prinzip

- Bekanntheits- und Beliebtheitsprinzip

- Sozialprinzip

(S. 17f).

. Auch andere Verteilungsprinzipien in der Gesellschaft

- Leistungen werden immer komplexer (Problem der Zuordenbarkeit von Leistung auf Einzelperson)

- Was ist gute Leistung?

- Auch gute Leistung führt nicht unbedingt zu Erfolg

(S. 18f)

- Schulzeit als Schonzeit, nicht als reine Anpassung an wirtschaftliche Verhältnisse

- Keine Chancengleichheit aller SuS, z.B. Barrieren des sozialen Milieus

- Dienen schon früh der Auslese und Sozialisation

- Zuerst vor allem auf untere Bevölkerungsschichten angewandt -> schichtspezifisch verzerrt

- Einführung von Ziffernnoten v.a. zur Vereinfach der Selektion -> stark eingeschränkter Anwendungsbereich

(S. 21)

- Selektion und Stigmatisierung

- Sozialisation: Einübung der Leistungsorientierung mit der Kehrseite des "Cooling out"

- Legitimation bildungspolitischer, administrativer und unterrichtlicher Entscheidungen

- Kontrole der LehrerInnen, Lehrpläne, ganzer Schulen, Schularten und Schulsysteme

- Prognose bzgl. des weiteren Lernfortschritts und der künftigen Leistung

- Information und Rückmeldung zu erreichtem Lernstand und gemachten Lernfortschritten

- Disziplinierung

- Lehr- und Lerndiagnose

- Lern- und Leistungserziehung der SuS zur eigenverantwortlichen Gestaltung ihrer Lernprozesse

(S. 22-31)

Jede leistungsorientierte demokratische Gesellschaft ist mit dem Problem konfrontiert, dass sie zunächst möglichst alle ihre Mitglieder im Höchstmass motivieren muss, begehrte Positionen anzustreben und dafür Leistungen zu erbringen, dass sie dann aber bei den in diesem Wettbewerb Unterliegenden die angeheizte Motivation wieder "abkühlen", ihnen eine realistische Selbsteinschätzung vermitteln und sie mit ihrem Misserfolg aussöhnen muss.

(S. 24)

Damit Abkühlung erreicht wird, genügt es, Leistungen sehr oft zu üpberprüfen und (möglichst in Form von Ziffernnoten) zu beurteilen und dies mit dem Anspruch wissenschaftlicher Exaktheit und Objektivität zu verbinden.

(S. 26).

- Alternative Ziele anbieten, deren soziales Ansehen nicht allzu weit unter dem der ursprünglichen Ziele liegt.

- Schrittweises "Degagement", z.B. durch permanente Anstösse (häufige Leistungsbewertungen usw.) zu einer Revision der ursprünglich zuversichtlichen Selbstbeurteilung.

- Objektivierung der Ablehnung, z.B. in Form de Scheinobjektivität und Scheinexaktheit der Ziffernbenotung

- Berater als "Trostspender"

- Jeder Fähigkeit wird an ihrem Ort ein eigener Wert zugeschrieben.

(S. 24-26).

Grundtenor: Überfrachtung!

- Selektion, Sozialisation, Legitimierung, Kontrolle, Prognose (Ziffernnoten sinnvoll)

- Information und Rückmeldung, recht verstandene Disziplinierung, Lernerziehung, sich auf individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse beziehende Prognose (Ziffernnoten nicht sinnvoll)

- Lehr- und Lerndiagnose

- Rückmeldungen und Anreize für SuS

(S. 31f).

- Nominalskalenniveau: Zuordnung von Kategorien zu Objekteigenschaften. Z.B. Farben zuordnen zu Begriffen Pink, Aubergine, Altrosa usw.

- Ordinalskalenniveau/Rangskalenniveau: Zurodnung von Zahlen zu Objekteigenschaften. Z.B. Rangliste nach Wettlauf

- Intervallskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften. Z.B. IQ-Werte

- Verhältnisskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften, unter Definition eines Nullpunkts. Z.B. Weitsprung

(S. 33f).

Ordinalskalenniveau: Zurdnung von Zahlen zu Objekteigenschaften, ohne Aussage über Abstände, ohne Definition eines Nullpunkts. (S. 34).

Rechnerischer Umgang, z.B. Durchschnittsberechnung unzulässig. In der Praxis aber nötig. Vorbehalt: Mittelwerte sind nur grobe Informationen, mit Nachkommastellen darf nicht gerechnet werden. Reihenfolge der Noten soll berücksichtigt werden.

(S. 34f).