Musik

Stimmbildung gehört einerseits zum Einsingen, also zur Vorbereitung des Singens, andererseits zur anschliessenden Liederarbeitung. Eine sinnvolle Stimmbildungssequenz mit einer Klasse bzw. einem Chor besteht grundsätzlich aus den nebenstehenden vier Teilen:

1. Übungen für die Haltung, Lockerung des Körpers

2. Übungen für die Atmung

3. Übungen für die (individuelle) Stimme, den persönlichen Stimmapparat

4. Übungen für den Chorklang

- Die freie Improvisation

Sie kennt keinerlei Einschränkungen in Zeit, Form, Struktur, Charakter usw. Alle Beteiligten spielen genau so, wie es ihnen der Augenblick eingibt. Gute Momente sind genau so wenig planbar wie ein Scheitern ausgeschlossen werden kann.

- Konzeptimprovisation oder Gebundene Improvisation

Sie ist für das schulische Improvisieren wohl die gebräuchlichste Form, weil hier ein Rahmen vorgegeben wird oder gewisse Vereinbarungen getroffen werden, innerhalb derer aber frei improvisiert werden kann. (z.B. Tutti-Solo, Vormachen, Nachmachen)

- Die Komposition

Die Komposition ist letztendlich die Form, bei der nur noch der Komponist improvisieren darf, alle andern haben sich genau an die Vorgaben des Komponisten zu halten. Allerdings gibt es namentlich in der zeitgenössischen klassischen Musik, im Jazz, im Rap und in vielen andern Stilrichtungen Mischformen, in denen sich Komposition, Konzepte und Teile mit freier Improvisation abwechseln.

- Förderung basisfunktionaler Fähigkeiten (Sensorik, Motorik, Raumorientierung, (unbewusste) Wahrnehmung, Konzentration, Emotionalität und Soziabilität)

• Förderung der (musikalischen) Vorstellungskraft und der (musikalischen) Fantasie

• Unterstützung des musikalischen Selbstvertrauens

• Förderung der musikalischen Erlebnisfähigkeit

• Förderung der Kommunikationsfähigkeit

Zudem: Spieltechnische Experimentierlust, höranalytische Kompetenz, Fähigkeit zum kollektiven Gestalten, Ästhetik als Wahrnehmungsschulung, Förderung von Selbsterfahrung und Selbstverantwortung.

1. Technik (wird angeleitet, Lehren / lernen als Grundformen, LP vermittelt, unterrichtet)

2. Kreativität (wird angeregt, ausprobieren, suchen, experimentieren als Grundformen, LP schafft Räume, hilft beim Suchen nach Möglichkeiten)

3. Inspiration ("Geschenktes" Element in dieser Dreiheit, das sich der pädagogischen Einflussnahme entzieht)

Merkmale von Spiel:

•…erfasst den Menschen ganzheitlich

•…will und kann geübt werden

•…eröffnet Perspektiven

•…ist ausbaufähig und wandelbar

•…hat mit Lebensrealität zu tun

•…fördert soziale Kontakte

Eigenkreativität ist in vielen Schulfächern selbstverständlicher Bestandteil oder sogar Zentrum des Unterrichtskonzeptes (Sprachfächer, Gestaltungsfächer usw.) und ausgerechnet in der Musik ist diese selbstverständliche Eigenkreativität verloren gegangen.

Improvisation als Teil von Musikunterricht setzt Motivation und Lust voraus, Neues, Unbekanntes, Ungewohntes, Überraschendes zu erfahren, sei es bei den Spielenden oder bei den Zuhörenden. Improvisation fordert und fördert Offenheit als Grundhaltung. Unser Musiklehren an öffentlichen Schulen ist geprägt von einer klassischen Musikkultur, die nach wie vor zu stark werkbezogen und reproduktiv ist. Durch die Gewöhnung an die Sicherheit des Vorgefertigten wird Improvisation mit Singen oder Spielen von den Lehrpersonen und von den Kindern oft wie ein Tanz auf dem Glatteis erlebt. Als Lehrpersonen müssen wir allerdings wissen: Improvisation kann durch das Unbekannte und das Unvorhersehbare bei vielen Kindern auch Ängste auslösen.

Dabei geht es in allgemeinen Zielsetzungen einer reflexiven Praxis um Begriffe wie Wahrnehmung, Entwicklung des Denkens, emotionale und soziale Entwicklung, Sprachentwicklung und ähnliches mehr. Als spezifisch musikalische Zielsetzungen - die aber von den allgemeinen Zielen nur bedingt getrennt werden können - sind namentlich die Entwicklung des musikalischen Vorstellungsvermögens, die Audiation (die Fähigkeit zum innerlichen Musikhören) und die musikalische Fantasie zu erwähnen.

Es geht um das Hinterfragen, Ergründen, Nachdenken, Erkennen von musikalischen Phänomenen und Zusammenhängen und um das Erfahren, Bewusstmachen und Formulieren-Können von Musikwirkungen.

Musikunterricht bietet unzählige Möglichkeiten zu reflexivem Verhalten. Ganz kleine Denkanstösse können dabei genauso wichtig sein wie das Philosophieren über Musik. Wichtig ist, dass wir als Lehrpersonen aufmerksam sind für die sich bietenden Gelegenheiten und sie auch in unsere Planung mit einbeziehen.

• Rückmeldungen geben

• Qualitätsansprüche

• Zeitbegriff erfahren

• Raumbegriff

• Geschichten erzählen

• Geschichten verklanglichen

• Rollenspiel

• Dialoge führen

• Geräusche sammeln

• Klänge erraten

• Genau hören

• Wie hören wohl andere

• Ohren-Berufe/-Tätigkeiten

• MusikerInnen

• Symbolkarten / Fotolanguage

• Klangreisen

• Klingende Bilder

• Akustische Umgebung

- 19. und frühes 10. JH

Nebenfach, privat, Gesangsunterricht mit Schwergewicht Chorsingen, Ziel: Sicherung einer staatspolitisch u/o religiöser Gesinnung

- Um 1925

Kestenberg-Reform: Nicht mehr nur Gesangs-, sondern auch Kunstunterricht, musikalische und kulturkundliche Erziehung, grosse Singbewegung

- 1933 - 1945

Zeit des Nationalsozialismus: Aufwertung des Musischen als Teil des völkischen Selbstverständnisses als Kern nationalsozialistischer Erziehung

- 50er- /60er-Jahre

Einfluss Theodor Adorno: wieder stärker kulturkundliche Bewegung

- 1968

Erziehung zur Musik an Stelle von Erziehung durch oder mit Musik. Das Hören ist wichtiger als das Singen!

- 70er Jahre

Zeit der Pluralität: Kunstwerkorientierung, auditive Wahrnehmungserziehung, Erfahrungserschliessende Musikerziehung

- 80er / 90er

Vielzahl spezifischer (Regional-)Didaktiken, mit den spezifischen Begabungen der LP verbunden

- Beginn 21. JH

Zunehmend als Teil eines Bildungskonzeptes, Sach-, Selbst-, Sozialkompetenz

Im Umgang mit Musik versuchen Menschen in erster Linie ganz bestimmte, subjektive Wirkungen zu erleben. Die Untersuchung und Systematisierung dieser Wirkungen ist seit rund hundert Jahren Gegenstand der musikpsychologischen Forschung und zeigt vor allem in den Bereichen Sounddesign, Werbung, Filmmusik u.ä.m. erstaunliche Ergebnisse.

Je mehr wir über Musik wissen, je grösser unser musikalischer Erfahrungsschatz ist und je differenzierter unsere Wahrnehmungsfähigkeit ist, desto intensiver werden wir die Wirkungen von Musik erleben können.

Eine gendersensible Musikpädagogik müsste demnach Anregungen jenseits geschlechtstypischer Fest-schreibungen liefern. Siedenburg : „Eine am informellen Lernen orientierte Methodik muss aurale Lernformen stärker einbeziehen. Die Interessen und Bedürfnisse der eher aural geprägten Jungen können dadurch besser berücksichtigt werden als bisher; den bisher eher schriftlich geprägten Mädchen eröffnen sich zudem neue Lern- und Handlungsfelder“ (Siedenburg, 2009). Damit wird eine Diskussion angestossen, die in der Musikpädagogik bis heute kaum ein Thema war, die aber wesentliche neue Akzente setzen könnte

Anthropologische Funktionen

• Mutter-Kind-Bindung

• Gruppen-Bindung

• Verhaltenssynchronisation / Tanz / Entrainment

• Stimmungsmodulation / Mitteilung von Gefühlen / Glücksgefühle

• Trance / Bewusstseinsveränderung

• Liebeswerbung / verborgene Qualitäten

• Spiritualität / Eschatologie

Biologische Funktionen:

• Hörtraining, Spracherwerb, emotionale Kompetenz

• Aufmerksamkeitsmodulation, Spannungsreduktion

• Neuronale Vernetzung, Anlage multipler Repräsentationen

• Gedächtnisunterstützung

• Gesundheitsförderung

• Heilung / Therapie

Der Mythos der Frühförderung („was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“), der Mythos der Begabung (entweder ist man musikalisch oder halt eben nicht) und der Mythos der Transfereffekte („Musik macht schlau“). Die Wissenschaft hat zu diesen drei Mythen entscheidend andere Erkenntnisse gewonnen, trotzdem scheint es sehr schwierig zu sein, diese neuen Erkenntnisse in die Musikpädagogik einfliessen zu lassen; dies besonders wohl auch deswegen, weil sie als Argumente entlastend (Begabungs-Mythos) oder für das Schulfach unterstützend (Frühförderung und Transfer-Effekte) sein können. In diesen Punkten scheint es wichtig zu sein, dass sich die Musikpädagogik vermehrt auf ihre eigenen Lerninhalte besinnt und ihre Legitimation als Unterrichtsfach daraus schöpft.

Eine zeitgemässe Musikpädagogik muss auf gesellschaftliche Gegebenheiten reagieren: Musik und der Umgang mit Musik ist immer auch Ausdruck einer bestimmten Zeit und Ausdruck der Menschen, die in dieser Zeit leben. Ohne der Beliebigkeit des Zeitgeistigen das Wort reden zu wollen, muss die Musikpädagogik gesellschaftliche Veränderungen im Umgang mit Musik wahrnehmen und darauf reagieren. Solche gesellschaftlichen Fragen können z.B. der Umgang mit Medien, die Vielfalt und die Qualität des musikalischen Angebotes, die Möglichkeiten zur persönlichen musikalischen Entfaltung, der Stellenwert der Musikerziehung innerhalb und ausserhalb von entsprechenden Institutionen usw. sein. Dies für den Unterricht umzusetzen kann aber nicht primär die Aufgabe einzelner Lehrpersonen sein, sondern muss in Lehrplan- und Lehrmittelkommissionen und andern bildungspolitischen Gruppierungen diskutiert werden.

Musikpädagogik steht seit gut 20 Jahren auch im Fokus verschiedener Wissenschaftszweige (Soziologie, Neurobiologie, Psychologie, Genderforschung, Musikwissenschaft und natürlich auch Pädagogik). Aus all diesen Forschungsbereichen kommen immer wieder neue und wichtige Erkenntnisse über musikalisches Lernen, Musik im gesellschaftlichen Kontext, musikalische Sozialisationsformen, Identitätsbildung, Selbstkonzept, geschlechtsspezifische Lernkulturen usw., die von der Musikpädagogik unbedingt zur Kenntnis genommen, bewertet und entsprechend umgesetzt werden sollten. Auch da ist die einzelne Lehrperson natürlich überfordert und auch da sind die Wege, wie Forschungserkenntnisse in den Schulalltag einfliessen könnten, noch nicht geklärt. Das macht leider umso mehr den Weg für Alltagstheorien frei, die dem Fach Musik und den einzelnen Kindern mit Bestimmtheit mehr schaden als nützen.

Wissenschaftliche Erkenntnisse und gesellschaftliche Aspekte können zu einer Didaktik führen, wie sie im Verlauf der Vorlesung dargestellt worden ist. Es ergibt sich daraus zwingend, dass auch die Didaktik nichts Starres ist, sondern dass auch sie sich den jeweiligen Bedingungen anzupassen hat. Die verschiedenen Modelle sollen und können aber helfen, Ordnung in die vielfältigen Ansprüche und Erwartungen an Musiklehrkräft zu bringen, den Unterricht vielfältiger und aktueller zu gestalten und dem Fach dadurch einen prominenteren Stellenwert zu geben.

Musikunterricht wird dann als gelungen oder attraktiv beurteilt, wenn er „erfüllte Wahrnehmungsvollzüge“ ermöglicht.

Das Entscheidende für diese Erfahrung von Erfüllung bzw. Qualität im Musikunterricht ist die Relation zwischen Wahrnehmendem und Gegenstand: Erfüllung hängt von beidem ab, vom Gegenstand einerseits und von meiner Einstellung als Betrachtende/r dazu andererseits.

Damit Lernen stattfindet, braucht es die aktive Entscheidung des Lernenden, sich einem Gegenstand zuwenden zu wollen.

Unsere aktuellen (Musik-)Lehrpläne orientieren sich immer noch stark an einem industriellen Kulturmuster, obwohl sich unsere Gesellschaft entscheidend weiter entwickelt hat.

1. (Re-)Produktion

- Praktisches Musizieren, Gelerntes wiedergeben, wiederholen, interpretieren

- Alles, was von bestehender Musik ausgeht und auf ein Produkt/Ergebnis hinführt

2. Rezeption

- (zu-) hören, akustisches Wissen

- Bewusst hören, gestalten einer akustischen Umgebung, Lärm/Stille

3. Transposition

- übertragen, umsetzen, umformen, anwenden

- Noten schreiben und lesen, Musik zeichnen, in Zeichen und Bewegung darstellen

4. Improvisation

- ausprobieren, erfinden, experimentieren

- Nachahmen von Klängen, Körper- und Rauminstrumente

5. Reflexion

- Nachdenken, Hinterfragen, Ergründen

- Sprache für Musik, nachdenken und sprechen lernen

Es gab eine Befragung von 22 Nicht-Musiker/innen über das Musikalische in ihrem Leben. Alle schätzten die Musik in ihrem Leben als wichtig bis sehr wichtig ein. Gründe / Ergebnisse:

- Milieueinfluss

- Ausmass und Qualität der erlebten Musikwirkungen

- Motivation zu musikalischer Aktivität

- Gegenwärtige musikalische Aktivität

negativ:

- starke Ängste beim Vorsingen

- Blossstellen

- Langeweile

--> Die musikalischen Bildungsangebote und deren Gestaltung müssen überprüft und verändert werden!!

- Aesthetik ("Stimmigkeit" von Musik, Eigener und fremder Schönheitsbegriff, Form-Inhalt-Relation, Subjektivität)

- Ausdruck (Klang-, Rhythmus-, Körpersprache, Tanz, Improvisation, Singen / Musizieren)

- Emotion (Als Verbindung der Wahrnehmungs- und der Ausdrucksebene, "Innere" Resonanz / musikalische Fantasie)

- Kommunikation (Musik als Sprache, Interkulturalität, Innerkulturalität, Call-Reponse, Musik und Medien)

- Reflexion (Wirkungen von Musik, Eigenes und fremdes Tun reflektieren, KünstlerInnen und ihre Werke)

- Sachthemen (Musik schreiben und lesen, Wissen um musikalische Ercheinungen, Akustische Phänomene)

- Soziales Handeln, Interaktion (Gemeinsames Singen und Musizieren, Gruppenfähigkeiten, Ensemble, Ich- Du- Wir)

Wahrnehmung (Hören, gehört werden, Bedeutungsbildung / Sinnstiftung, Musik und Sinnesorgane, Selbst- und Fremdwahrnehmung)

Ich brauche eine innere Klangvorstellung, um überhaupt die richtigen Töne zu finden. Je ausgeprägter diese Vorstellung repräsentiert ist, desto weniger bin ich auf eine Figur angewiesen und desto leichter kann ich mich in der Form (z.B. der Tonleiter) bewegen. Der Weg führt also von der figuralen zur formalen Repräsentation und hat als Ziel die Audiation. Was das Visualisieren für den optischen Bereich darstellt, ist die Audiation im akustischen, nämlich die Fähigkeit, innere Bilder von Klängen, Tönen, musikalischen Strukturen zu haben, Musik erinnern und innerlich hören zu können.

Das Hören stellt einen physiologischen Vorgang dar, das Verstehen, das gleichzeitig geschieht eine psychologische Reaktion. Es erfasst die Absicht / Bedeutung, die mit dem Schallereignis verbunden ist. Das Hören führt somit zu einer Wahrnehmung (Perzeption), das Verstehen zu einem Erkennen (Kognition), was allgemein zu einem Höreindruck, einer Gefühlsreaktion führt. (Das Hören-Verstehen-Schema)

Wir machen uns unsere eigene Musik: Durch die starke Repräsentation von Melodie als dem höchsten Ton gelingt es uns nicht, die Melodie so zu erkennen, wie der Komponist sie wahrscheinlich gedacht und innerlich gehört hat.

Ähnlich stark (also formal) repräsentiert wie der Begriff „Melodie“ sind in unserer Kultur der Dur-Dreiklang oder die Durtonleiter. Dagegen ist z.B. schon der Moll-Sextakkord auch bei professionellen Musikern meist nur figural repräsentiert.

Der Weg von der figuralen zur formalen Repräsentation und zur Audiation, verdeutlicht am Lied „Twinkle, twinkle little star“ und an der Arbeit mit den Montessoriglocken

- Linguistische Intelligenz (Sprache)

- Logisch-mathematische Intelligenz (Zahlen, Mengen)

- Musikalische Intelligenz (Klänge etc.)

- Bildlich-räumliche Intelligenz (Objekte, Bilder)

- Kinästhetische Intelligenz (Bewegung, Körper)

- Intrapersonale Intelligenz (Selbstkompetenz)

- Interpersonale Intelligenz (Sozialkompetenz)

Aufgabe der Schule müsste es sein, diese in jedem Menschen angelegten Intelligenzen gleichwertig zu fördern. Eine Gewichtung in Haupt- und Nebenfächer mit der entsprechenden Selektionsrelevanz scheint vor diesem Hintergrund ungerechtfertigt.

Jeder Mensch macht musikalische Erfahrungen (erleben, denken, Gedächtnis, verarbeiten, erfinden); diese Erfahrungen geben ihm die Möglichkeit, sich musikalisch auszudrücken / musikalisch zu handeln

(singen, musizieren, tanzen, arrangieren, dirigieren, improvisieren usw.); dadurch trägt er zur musikalischen Kultur bei (Fundus von „Musikwerken“, Musikproduktionen, musikalische Ereignisse, Aufführungen, Konzerte usw.); diese wiederum sind Voraussetzung für die musikalische Wahrnehmung (hören von Musikwerken; Rezeption der Klangumgebung); und die Möglichkeit der musikalischen Wahrnehmung führt wieder zu (neuen) musikalischen Erfahrungen.

Diese Wechselwirkung von musikalischen Ein- und Ausdrücken wird als Semiotischer Funktionskreis bezeichnet. Als Menschen bewegen wir uns bewusst oder unbewusst zwangsläufig in diesem Kreis und sind dadurch immer auch Teil unserer Musikkultur.

Das ästhetische Paradigma beschreibt musikalische Erfahrung (und die ästhetische Wahrnehmung als Grundlage dazu) als besondere Erfahrung, die auf andere Weise nicht gewonnen werden könne. Sie sei für eine umfassende Weltwahrnehmung unverzichtbar.

Diese ästhetische Dimension wird im Konzept der „Aesthetic Literacy“ (z.B. Ursula Homberger, 2007) mit der Fähigkeit umschrieben

• Mit der eigenen Person, mit der Natur und mit der gestalteten Umwelt in Dialog treten zu können,

• Artefakte (von Menschen Gemachtes – wie z.B. Musik) hinsichtlich ihrer Erscheinung, Form und Wirkung zu erfassen, zu interpretieren, selber hervorzubringen und zu beurteilen,

• Sich mit Veränderungen der (klanglichen) Umwelt produktiv und reflexiv auseinanderzusetzen

• Teilzuhaben an Kunst, Kultur und Alltagswelt

Musikalisch-ästhetische Bildung ist ein individueller, persönlichkeitsbildender Prozess, der sich an ästhetischen Gegenständen vollzieht, der auf sinnliche Wahrnehmung angewiesen ist und der eine ästhetische Haltung voraussetzt. Menschen, die ihre musikalische Wahrnehmungsfähigkeit entwickeln, bilden und verfeinern sind im Stande, die Welt als musikalisch-ästhetisch gestaltet und gestaltbar zu erfahren. Dieser Umgang mit Musik sieht Lernen nicht stufenweise, sondern fliessend, durch eine zunehmende Differenzierung und Musikbezogenheit in der Bedeutungszuschreibung.

Im Hintergrund des Diskurses um musikalisch-ästhetische Bildung steht die Frage nach der Entwicklung von Musikgeschmack und damit die grundsätzliche Frage nach der Fähigkeit jüngerer Kinder, Musik im Sinne von Geschmacksbildung reflektieren zu können. Diese Frage wird von verschiedenen Autoren sehr unterschiedlich beurteilt.

„Das Ästhetische eine Provokation für die Pädagogik? -Kein Anlass für Resignation, sondern ARGUMENT!

Musikalische Bildung findet statt, wenn Menschen in musikalischer Praxis ästhetische Erfahrungen machen. Den Kindern sollen möglichst vielfältige Räume für musikalisches Handeln eröffnet werden, in denen ästhetische Erfahrungen möglich sind, angeregt und unterstützt werden.

Diese ästhetisch-musikalische Bildung meint einerseits Bildung durch Erfahrung mit Kunstwerken und andererseits Bildung durch sinnliche Wahrnehmung und sie setzt zwingend eine ästhetische Haltung dem Gegenstand gegenüber voraus. Wenn also die Beschäftigung mit einem Kunstwerk ästhetisch bildend wirken soll, muss es auch ästhetisch wahrgenommen werden. Diese ästhetische Haltung setzt eine repräsentative Bedeutung des Gegenstandes / des Musikstückes voraus und richtet sich auf die Aussage und die Art und Weise des Ausdruckes. Nicht das Dargestellte steht somit zur Diskussion, sondern die Art und Weise der Darstellung. Nur so kann Gewohntes in Frage gestellt und bestenfalls eine andere Sicht der Dinge gewonnen werden.

- Umgangston (normale Sprechlautstärke muss genügen; Umgangston der Lehrperson mit den Kindern / Umgangston der Kinder untereinander)

- Hörklima (es wird zugehört, man wird gehört und man hört aufeinander. Differenziertes Hören und Wahrnehmen ist nur in einer dafür vorbereiteten, bewussten Umgebung möglich)

- Lärm und Stille (Bedürfnisse nach Ruhe und Stille sind ebenso legitim wie Bedürfnisse nach Lärm und Sich-Austoben-Können. Ein gutes akustisches Klima schafft Räume / Zeiträume für beides. Wichtig: Kinder können sich namentlich durch eine laute Umgebung sehr viel stärker gestört fühlen als wir Erwachsene)

- Akustische Signale (als Alternative zu Zwischenrufen gehören zu einer bewusst gestalteten akustischen Umgebung)

- Singen, Musizieren, klanglich Experimentieren und Tanzen (...als selbstverständliche Elemente des Schulalltages. Sie prägen nicht nur die akustische Umgebung sondern machen die Schule zu einem musischen und musikalischen Ort)