Meyer 2004

- Die SuS arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben und machen Fortschritte im Rahmen ihrer Möglichkeiten

- Vielfalt der Lehrbücher, Lernmaterialien, Arbeitshilfen nach Thema, Interesssenschwerpunkten und Leistungsvermögen

- SuS mit Lernschwierigkeiten erhalten zusätzliche Hilfe

- Metakognition für alle

- Regelmässige Lernschleifen -> Monitoring

- Sonderpädagogik: SuS mit Bedarf erhalten Lernstandsdiagnose, Förderplan

- Auszeit für SuS mit Bedarf, z.B. Konzentrationsinsel

- Leistungsstarke SuS: Arbeit an eigenen Schwerpunkten

- Individuelle, transparente Leistungsanforderungen je SuS

- DaZ, Sonderbetreuung Risikogruppen

- Kontakt zu Eltern bei wiederholtem Schwänzen

(S. 99).

In D Bedarf.

- Risikogruppen: Soziale Kopplung sehr hoch Abhängigkeit Schulerfolg von sozialer Herkunft, v.a. in D

- Optimal: hohe Diagnosekompetenz L und viele Strukturierungshilfen.

(S. 100f).

Zentrale Voraussetzung für individuelles Fördern.

Definition: alle Formen der zeitlich befristeten und/oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbands in arbeitsfähige Teilgruppen.

Ethischer Code (Hartmut von Hentig): Recht auf Gleichheit - Recht auf Differenz.

3 Differenzierungsformen:

- Personale Differenzierung nach Leistungsfähigkeit (homogen/heterogen), Kompetenzstufe, Förderbedarf, Geschlecht, Interesse

- Didaktische Differenzierung nach Zielen (homogen/differenziert), Inhalten (homogen/differenziert), Methodenkompetenz, Medienpräferenzen

- "Daddeln" im Schulalltag: zeitsparender, reibungsloser Ablauf: Zufall, nach Sitzplatz, Delegation an SuS, nach "Störpotenzial"

(S. 101-103).

Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet,

1. wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird

2. wenn die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert sind

3. wenn die SuS Übekompetenz entwicklen und die richtigen Lernstrategien nutzen

4. wenn die L gezielte Hilfestellungen beim Üben geben.

Üben dient

- der Automatisierung des zuvor Gelernten (Bereitschaft und Kondition zum Pauken erforderlich)

- der Qualitätssteigerung/Vertiefung (Lernstrategien erforderlich)

- dem Transfer

Üben macht Spass, wenn

- freiwillig

- Spielräume für Selbsttätigkeit

- Übungserfolg unmittelbar und selbstkontrolliert

- sachliches Interesse am Lerngegenstand

(S. 104f).

- häufiges und kurzes Üben mit ausreichend Zeit

- gemeinsam vereinbarte, eingehaltene Regeln

- ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre

- wenige Unterrichtsstörungen

- Aufgabe ist klar. Bei Unklarheiten helfen MitSuS oder L

- Personen-, ziel, themen- oder methoden-, mediendifferenzierte Übungsaufträge

- ansprechende, selbsterklärende Übungsmaterialien, die eine Kontrolle des Lernerfolgs erlauben (allein/im Tandem)

- Übeutensilien vorhanden

- L beobachtet, gibt bei Bedarf fachliche Hilfestellungen

- Übungsleistungen und Hausarbeiten werden kontrollier und gewürdigt

Effekte:

- SuS festigen Fachwissen, setzen es im nachfolgenden Unterricht ein

- SuS machen Könnenserfahrungen, haben Erfolgserlebnisse

- SuS entwickeln Lernstrategien inkl. Transfer

- SuS entwickeln metakognitive Kompetenz

(S. 106f).

Üben ist ein didaktischer Prozess, kein psychologischer -> dünne Forschungslage. Reines Üben ist im Schulalltag marginal.

Aus der Forschung zum Textverstehen: 3 Lernstrategien:

1. Elaborationsstrategien helfen bei Ausarbeitung und Anreicherung neuen Wissens: Beispiel zu Sachverhalt, Bild/Analogon/Metapher zu Sachverhalt, Sachverhalt mit eigenen Worten fomulieren, Gegenteil/Widerspruch, Vernetzung

2. Reduktions- und Organisationsstrategien stellen Bezüge innerhalb des neu zu lernenden Inhalts. Oberbegriffe, Kategorien bilden, Arbeit mit Leitfragen, Mindmap, ...

3. Kontrollstrategien: führt Reduktionsstrategie zu plausiblen Ergebnissen?, Kontrollfragen ausdenken und Wissen überprüfen, Fehler selbst finden und korrigieren, Lerplanung überprüfen.

Anwendungsorientiertes Üben ist repetitivem Üben vorzuziehen.

(S. 107-110).

- Passgenaue Übungsaufgaben. Voraussetzung: gute Diagnosekompetenz von L, gutes Monitoring. 3-4 Leistungsgruppen. SuS wählen im Offenen Unterricht ihr Niveau selbst.

- Empfohlener Wiederholungsrhythmus: nach 15', 2h, 12h, 2d, 1w, 2w.

- Reduzierung der Stofffülle

- Kooperatives Lernen, z.B. Tandem-, Kleingruppenarbeit, Gruppenpuzzles, Lernstationnen

- Sinnstiftung: Üben als sinnvoll und bereichernd. SuS denken sich selbst Übungen aus. Übe-Festival einmal jährlich.

(S. 110-112).

Definition Leistung

Traditionell: Leistung = Kenntnise + Leistungsvermögen + Anstrengung

Gerechter (mit Einbezug des L-Beitrags): Leistung = Lernangebot + Leistungsvermögen + Einsatz

Transparenz der Leistungserwartungen besteht darin,

1. den SuS ein an den gültigen Richtlinien oder an Bildungsstandards ausgerichtetes und ihrem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot zu machen

2. dieses Angebot verständlich zu kommunizieren und zum Gegenstand eines Arbeitsbündnisses zu machen

3. ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum Lernfortschritt zu geben.

3 Bezugsnormen der Beurteilung (sozial, kriteriumsorientiert, individuell, vgl. Sacher).

(S. 113-116).

- L bespricht Leistungserwartungen mit SuS

- Leistungsrückmeldungen erfolgen zügig, differenziert, für SuS gut verständlich

- SuS kennen Aufgabenstellung, haben Chance für Rückfragen

- SuS kennen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben bzw. können diesen selbst abschätzen

- Verschiedene Formen der Leistungskontrolle. Für SuS transparent, welche wofür taugt

- Klausuren und Tests sind angekündigt

- Korrektur der Leistungserwartungen auf Basis von SuS-Feedback

- SuS bringen eigene Vorschläge zur Leistungskontrolle ein.

(S. 116f).

- Empirisch belegt: Transparente Leistungserwarungen erhöhen Lernerfolg.

- Zusammenhang von Leistung, Motivation, Interesse, Unterrichtsqualität

- Lerntempo beeinflusst Wahrnehmung von Leistungsansprüchen durch SuS

- Hoher Leistungsdruck und exzessives Kontrollieren behindern Lernen

- Beurteilungsfehler bei schulischen Leistungsbeurteilungen (vgl. Sacher)

- Alternative Formen der Leistungsbeurteilung (z.B. Sacher) sind noch nicht ausreichend erforscht.

(S. 117f).

Anspruch an Leistungsbeurteilungen: gerecht, förderorientiert, ermutigen, Weiterarbeit ermöglichen, auch Leistungsschwächeren ein realistisches Bild vermitteln (Sacher).

- Entmischen der Phasen von Leistungskontrolle und reine Lern- und Arbeitsphasen

- Rückmeldungen zügig

- Alternative Leistungskodumentation und -kontrolle nutzen, z.B. Lernentwicklungsberichte, Bewertungsgespräche mit SuS und Eltern, Beobachtungsbögen/Diagnosebögen zur Dokumentation von Kompetenzen und Defiziten, Arbeit mit Portfolios

- PISA-Ergebnis: Ohne Ziffernnoten und Zeugnisse und ohne Sitzenbleiben werden bessere Leistungsergebnisse erreicht als mit hohem Zensierniveau wie D

(S. 118f).

Klassen- und Fachräume sind unter folgenden Bedingungen "vorbereitete Umgebungen":

1. gute Ordnung

2. funktionale Einrichtung

3. brauchbares Lernwerkzeug

L und SuS

4. machen den Raum zu ihrem Eigentum

5. praktizieren eine effektive Raumregie

6. können erfolgreich arbeiten.

Terminologie übernommen von Maria Montessori.

Klassenraum (nicht L) als materialisiertes Curriculum des Unterrichts.

(S. 120-123).

Gute Ordnung:

- gepflegt, aufgeräumt, Tafel geputzt

- SuS identifizieren sich mit ihrem Klassenraum, gehen sorgsam mit Materialien um, räumen ohne Aufforderung auf

- angemessener Lärmpegel, kein Rumgerenne

- L steht bei Frontalunterricht, zieht sich für Moderation zurück

Funktionale Einrichtung:

- Klar erkennbare und entsprechend genutzte Funktionsecken

- Ergnonomie

Lernwerkzeug

- schnell greifbar bzw. gut verstaut, je nach Nutzungsfrequenz

- fester Standort der Materialien. SuS verräumen unaufgefordert

- Arbeitsergebnisse ansprechend an Pinnwänden

- Technik funktioniert

(S. 123f).

Wenig Forschung, unübersichtlich.

- These: positive Effekte auf SuS, u.a. weil hohe Berufszufriedenheit der L

- Rutter, Fend: gepflegter Zustand der Räume -> "erwünschtes SuS-Verhalten", hohe Leistungsanforderungen an SuS

- Kritik an Stilllegung der Körper im Unterricht

- Relevanz der Körpersprache von SuS und L

(S. 124f).

- Reviere, Regeln, Rituale -> effektive Unterrichtsführung, Inbesitznahme des Klassenraums durch SuS und L. Alle SuS sollten "ihren Platz" haben.

(S. 125f).

- Direkte Instruktion: lehrerzentriert, überwiegend frontal.

- Offener Unterricht: ziel-, inhalts- und methodendifferenzierter Unterricht mit Betonung auf Selbstregulation und mit hohen Anteilen an Projekt-, Gruppen- und Freiarbeit.

Empirisch ist kein Vorzug des einen oder anderen Konzepts nachweisbar.

(S. 8).

1. Gut für wen? Für alle SuS an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen.

2. Gut für welche Fächer? Für alle Schulfächer, alle Schulstufen und alle Schulformen.

3. Gut für welche Ziele? Für das kognitive, affektive und soziale Lernen der SuS.

4. Nützlich wofür? Für das individuelle Nachdenken über Stärken und Schwächen des eigenen Unterricht, für gemeinsame Bewertungsprozesse im Kollegium, im Studienseminar, an der Universität.

(S. 11f).

Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem

1. im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur

2. auf der Grundlage eines Erziehungsauftrags

3. und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses

4. eine sinnstiftende Orientierung

5. und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller SuS geleistet wird.

(S. 13).

Enwicklung der Solidarität der SuS. Der Unterricht läuft nach demokratischen Spielregeln ab, stärkt die Schwächeren, ohne die Stärkeren zu behindern, übt die gewünschte Tugenden ein, toleriert kein Mobbing und keine Gewalt.

(S. 13).

Es gibt keine Alternative zum erziehenden Unterricht. Die unterrichtsbezogene Erziehung ist dann abgeschlossen, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung für den Lehr-Lern-Prozess übernehmen.

(S. 13f).

Es geht immer auch darum, die Persönlichkeit des Schülers zu stärken und ihm ein Identifikationsangebot für die Bewältigung seiner persönlichen Entwicklungsaufgaben zu machen. Das steht in der Tradition der bildungstheoretischen Didaktiken (Kalfki 1991).

(S. 14).

- Orientierung an Studien und Theorien

- Jedes Merkmal hat eine äussere, beobachtbare und eine innere, hermeneutische Seite

- Beitrag immer durch Lerpersonen und SuS möglich

- Auf direkte Instruktion und Offenen Unterricht anwendbar

- Fachdidaktisch neutral

- Wie ein Puzzle kombinierbar

(S. 15-18)

- Empirische Unterrichtsforschung -> Merkmale/Variablen/Einflussfaktoren

- Theorie der Pädagogik, Didaktik -> Gütekriterien/Prinzipien/guter Unterricht

(S. 19f).

sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen.

(S. 20).

sind theoretisch begründete und in Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse formulierte Massstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität.

(S. 20).

Indikatoren beschreiben konkret und beobachtbar, woran die Wissenschaftler das im theoretischen Konstrukt definierte Phänomen in der Wirklichkeit festmachen.

(S. 21).

Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, anhand von landesweit oder international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare Kompetenzniveaus, die die SuS auf der Grundlage eines differenzierten Bildungsangebots der Schule in einem bestimmten Alter erreicht haben sollen.

(S. 21).

1. Definition des Gütekriteriums und Erläuterung

2. Indikatoren für Merkmalsausprägungen.

3. Ausgewählte Forschungsergebnisse

4. Didaktisch-methodische Ratschläge und Beispiele zur Unterrichtsverbesserung

(S. 23).

Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für LehrerIn und SuS gleichermassen ugt erkennbarer "roter Faden" durch die Stunde zieht.

(S. 26).