LRS

Forderung kognitiver Grundlagen des Lesens und Schreibens

oder

Forderung des Lesens und/ oder Schreibens im engeren Sinne

Programme

Intervention LRS verschiedene Vorgehensweisen denkbar.

Die Forderung bei vermuteten kognitiven Grundlagen des Lesens und Schreibens 

oder kombi

Forderung von kognitiven Grundlagen mit einer Forderung des Lesens und/ oder Schreibens kombinieren.

direkt das Lesen bzw. das Rechtschreiben fordern

oder eine Kombination der Forderung des Lesens und Rechtschreibens zum Ziel haben.

àZiel>einer jeden Forderung bei Lese-Rechtschreibstorung ist die Verbesserung des Lesens und/oder Schreibens.

Wirksamkeit jedes Forderansatzes

Bereich des Lesens und/oder Rechtschreibens eine Leistungssteigerung bewirkt.

Programme die direkt an den Defiziten im Lesen und Schreiben>am erfolgreichsten sind (von Suchodoletz 2007b; Mannhaupt 2006b; Scheerer-Neumann 1979).

durch Metaanalyse Ise und Kollegen (2012) bestätigt.

direkten Bezug zur Symptomatik d. h. Lese-Rechtschreibtrainings und Phonologietrainings) wirksamer àals Funktions- und Wahrnehmungstrainings nicht-sprachliche kognitive Grundlagen des Lesens und

Forderansatze im Lese- und/oder Rechtschreibtrainings als effektiv.

Effekte auf Rechtschreiben als die Effekte auf das Lesen.

mehr als 20 Wochen als kürzere Zeitraume

Einsatz verhaltenstherapeutischer Maßnahmen (Verstarker, Token)àWirksamkeit erhöhen.

effektiv nuràwenn auf Entwicklungsstand des Kindes abgestimmt (von Suchodoletz 2007b; Mannhaupt 2006b)

1. Erste Klasse >Übungen Lesen und Schreiben >alphabetischem Niveau konzentrieren

2. Mitte der zweiten Anfang der dritten Klasse>Aufgaben orthographischem Niveau (Mannhaupt 2006b).

älteren Kindern Entwicklungsstand indiz>welcher Ebene der Schriftsprache die Förderung

wenn alphabetischen Strategie Beherrscht>übergegang orthographischen Trainingsinhalten   (Mannhaupt 1994)

Übungen phonologischen Bewusstheit beiBuchstabe-Laut-Zuordnungsschwierigkeiten sinnvoll (von Suchodoletz 2007b)

Vor Beginn Förderung nach Mannhaupt (2006b):

1. welche konkreten Schriftsprachprobleme?

2. welchem Stand der Schriftsprachentwicklung?

3. welche Voraussetzungen um nächsten Lernschritte zu bewältigen?

-->geeigneter diagnostischer Verfahren durchzufuhren

-->Erst nach Ermittlung des Entwicklungsstandes

erst dann: Förderprogramm konkret eingesetzt werden sollte.

zwei Programme: (Flüssig lesen lernen und PotsBlitz)

Beide gemeinà Lesestrategien fördern

ànicht auf Buchstabe-Laut-Beziehungen, sondern auf größeren Einheiten wie z. B. Silben oder Wörtern 

drei Programmversionen für Klasse 1 -5-->eine Version für die Schule für zu Hause mit den Eltern

àparallel oder unabhängig voneinander einsetztbar

Annahme: Probleme beim Erlernen des Lesens auf der Wortebene

àVerinnerlichung von Wörtern sollen àLesen unbekannter Wörter erleichtern

Schwerpunkt: auf Übungen zur Gliederung von Wörtern in Einheitenàdie grösser sind als ein Buchstabe

mehrsilbige Wörter mit deutlichen Pause an Silbengrenze gelesenà Verbesserung der Zerlegung von Wörtern in Einheiten

àGliederung oberhalb und unterhalb der Silbenebene

àKonsonantenverbindungen am Silbenanfang und Silbenende geübt

letzte Teil: Übungen zum Lesen von Texte

optische Markierungen von Wortstrukturen erleichtert lesen (vgl. Tacke 2001a, o. A.).

àProgramm gibt seit etwa 15 Jahren

Klassenstufen 1 bis 5 liegen mittlerweile neubearbeitet

ab Mitte Klasse 1 eingesetzbar  (Tacke 2012a, 2012b)

Übungskapiteln mit verschiedenen thematischen Schwerpunkten:

1. Grundlagen des Lesens (phonologische Bewusstheit, Buchstabe-Laut- Zuordnung, Zusammenschleifen von Buchstaben)

2. Erkennen von Wortstrukturen (Segmentieren von Wortern in Silben, Lesen von Konsonantenverbindungen am Silbenanfang und Silbenende)

3. Erhöhung der Lesegeschwindigkeit

4. kurze Geschichten von den Kindern vorlesen werden

àdie Silben und Buchstabengruppen sind gekennzeichnetàum die Zerlegung zu verdeutlichen=Leseprozess zu erleichtern

Ab  Klassenstufen 2 und 3 (Tacke 2012c, 2013a):

1. keine grundlegenden Fertigkeiten (phonologische Bewusstheit, Buchstabe-Laut-Zuordnung und Zusammenlauten)

2. Fokus Erkennen von Wortstrukturen (Zerlegung von Wortern in Silben, Erfassung von Konsonantenverbindungen)

3. Geschichten zu lesen+leicht erhöhte Schwierigkeit  

Ab Klassenstufen 4 und 5 (Tacke 2005a, 2001b):

1. Identisch zu 2 und 3 àhöhere Schwierigkeit

à zusätzlich ein Schülerleseheft mit weiteren Geschichten  (Klasse 1 und 2: Tacke 2012d; Klasse 2 und 3: Tacke 2013b; Klasse 4 und 5: Tacke 2003). 

Wirksamkeit

evaluiert durch (Tacke 2005b)

Trainingsgruppe von 29 lese- und rechtschreibschwachen

ersten Halbjahr von Klasse 2 an fünf Tagen pro Woche in 20-minutigen Einzelsitzungen

verglichen mit gleicher Kontrollgruppe

àpositive Effekte auf Lese- und Rechtschreibleistungen

Die Effekte bei starken Kindern größer

Tacke (2005b) zeigt Verbesserung der Leseleistung

Transfer auf das Rechtschreiben

Nachhaltigkeit bisher nicht untersucht

Das Potsdamer Lesetraining (Ritter und Scheerer-Neumann 2009)

 àFörderung der basalen Lesefahigkeiten (Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit)

Förderansatz geht aus dass effizientes Lesen:

1. Nutzung größerer funktionaler Einheiten beim Worterkennen

2. Üben des Leseprozesses

3. direkte Erkennung häufiger Worter erfordert

 Lesestrategie auf größeren Einheiten àentlastet das Arbeitsgedächtnisà bessere Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit

visuelle Segmentierungsstrategien helfen  Zerlegen von Wörtern in funktionalen Einheiten Morphem (kleinste bedeutungstragende Einheit) und Silbe

 einzelne Wörter als Bestandteile von zusammengesetzten Wörtern (z. B. Haus-tür-schlüssel)

und Vorsilben (z. B. verwie in ver-trauen, ver-binden …)

Übung von Wörtern in Silben àRealwortern auch Pseudoworter

Strukturtraining zur Anwendung der Silbenregel in Real- und PseudoworternàBlitzwortlesen unter Zeitdruck

àam Computer =Erhöhung der Lesegeschwindigkeit

Leseflussigkeit zu erhohen= wiederholten Lesens eingesetztàTextabschnitte geübt

àbesteht aus zwei Teilen und umfasst 18 Trainingseinheiten a 45 Minuten:

1. (10 Trainingseinheiten)à Strategien zum Unterteilen von Wörtern in Silben und zum Erlesen dieser Wörter vermittelt und eingeübt

2. (8 Trainingseinheiten) Erlesen komplexerer Wörter (zusammengesetzte Worter, Worter mit Vorsilben)

àim schulischen wie außerschulischen Bereichàab dem dritten Schuljahr

Voraussetzung Graphem-Phonem-Korrespondenzen, phonologische Bewusstheit, Phoneme Aufbauen 

Wirksamkeit

drei Gruppen von je 24 leseschwachen Dritt- und Viertklasslern untersucht (Ritter 2010):

1. PotsBlitz geforderten Trainingsgruppe,

2. geforderten Kontrollgruppe, die ein unspezifisches Vorlesetraining

3. ungeforderten Kontrollgruppe (Wartegruppe)

18 Schulstunden zweimal pro Woche

beide trainierten Gruppen stärkere VerbesserungàLesegeschwindigkeitàungeforderte Kontrollgruppe àaber PotsBlitz größste Leistungssteigerung

àVerbesserung Lesegenauigkeit PotsBlitz

Nachhaltigkeit: vier Monate Lesegeschwindigkeit bei PotsBlitz deutlicher gesteigert alsàVorlesetrainings- Gruppe

inzwischen auch PotsBlitz geforderte Wartegruppe àgrößste Steigerung der Lesegeschwindigkeit.

Beide mit PotsBlitz GruppenàLesefehler von Posttest 1 zu Posttest 2 reduzieren

àbereichsspezifisch Leseleistungen von leseschwachen Dritt- und Viertklasslern verbessert.

 nachhaltig Uber mehreren Monaten.

Transfer des Lesetrainings auf Rechtschreiben liegen nicht vor

regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache (Schulte-Korne und Mathwig 2009) die typischen Rechtschreibprobleme rechtschreibschwacher bearbeitet.

Regeltraining der orthographischen Phase der Rechtschreibentwicklung

erst wenn Kinder die Phonem-Graphem-Beziehungen erlernt=alphabetische

müssen kognitive Rechtschreibregeln lernen können und anwendenàdeswegen Anwendung ab Klasse 2

Einsatz der Einzelforderung konzipiert Üben mit betreuenden Person (Eltern oder Fachkräfte) àKleingruppen aber ebenfalls möglich

Durchführung bis zu zwei Jahreàabhängig vom Leistungsniveau und Durchführungsintensität

Empfohlen zweimal 45 Minuten pro Woche=reinen Lernzeit max. je 30 Minuten

12 Kapiteln, jeweils in einen Anleitungs-, einen Lern- und einen Übungsbereich

im jeden Kapitel von einfacheren zu komplexeren Übungen

Inhalte der einzelnen Kapitel bauen aufeinander aufàsteigern Schwierigkeit

In 12 Kapiteln Vielzahl von Lerninhalten:

Einführungskapitel des Programms 35 Lerninhalte:

1. Unterscheidung von lang und kurz gesprochenen Selbstlauten (Vokalen),

2. Verschriftlichung von Mitlauten (Konsonanten) nach lang und kurz gesprochenem Selbstlaut,

3. Verschriftlichung von Wortstammen und Wortendungen

4. Erkennen von Vorsilben

5. Verschriftlichung des stummen -h

6. Ableitung zur Auslautverhartung bei Hauptwortern, Tuwortern und Wiewortern.

Die Umsetzung Lerninhalte durch Material geübt

In LernkastenàLernstrategien und unterstützende Informationen für Lernbereiche dargestellt

Grundgerüst= Die Lernstrategien + 8 Rechtschreibregeln

Außerdem: vermitteln Regelwissen + Losungsstrategien

àkorrekten Verschriftlichung eines Wortes

-->graphisch dargestellten Rechtschreib-Algorithmen von konkreten Problemen (lang gesprochenen Selbstlaut?) -

->Über einen Entscheidungsbaum mit Ja/Nein-Antworten

-->Vermittlung Lösungsschritte (Ja => Dann folgt nur ein Mitlaut; Nein =>wenigstens zwei Mitlaute)

 (Schulte-Korne et al. 1998, 1997) rechtschreibschwacher Kinder von ihren Eltern 2 Jahre gefordert.

1 Jahr àverbesserte Rechtschreibleistungen im geübten Regelbereich vergleich Normstichprobe

2 Jahrenàallgemeine Rechtschreibleistung verbessert

Aber keine Kontrollgruppe

Kontrollgruppendesign (Groth et al. 2013; Ise und Schulte- Korne 2010; Schulte-Korne et al. 2003, 2001)

Vergleich mit Kotrollgruppe Phonologietraining

-->3 Monate 2 Mal/Woche a 45 MinutenàEinzelföderung

Postest=Nur verbesserung Lese- Rechtschreibleistung MaRe

Ise und Schulte-Korne (2010) eine modifizierte Version

àzwei Teilstudien àFünft- und Sechstklasslern in

15 Wochen einmal pro Woche eine Stunde 12 Wochen

1. starkere Verbesserung im Rechtschreiben alsà ungeforderte Kontrollgruppe

2. groseren Anstieg im orthographischen Wissen als àungeforderte Kontrollgruppe.

Schulte-Korne und Kollegen (2001, 1998) Klassenstufen 2 bis 4 die Rechtschreibleistungen verbessert 

Zusammenfassend Metaanalyse sprechen für:

Wirksamkeit für Förderansatze, die direkt am Lesen und Schreiben 

Förderung der  Schriftsprachproblemen muss an Stand der Schriftsprachentwicklung angepasst sein

phonologische Übungen integrieren

Belegt durch phonologische VerknüpfungshypotheseàVerbindung aus phonologischen und schriftsprachlichen TrainingsinhaltenàEntwicklung der alphabetischen Lese-Rechtschreibstrategie bei LRS fördert

Wirksamkeit von Förderansatzen kognitive Funktionen auf der nicht-sprachlichen Ebene-->eher bezweifelt

Jedoch nicht vollkommen ausgeschlossen werdenàweitere Forschung wichtig

LRS Regel Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung

Und durch stark unterdurchschnittliche Leistungen im Lesen und/oder Rechtschreiben charakterisiert

Defizite bestehen auf  längerer Zeit

Screenings als Vorschuldiagnose

Diagnose im engeren erst Ende der zweiten Klasse möglich

Behindern Schriftsprachentwicklung und Lese-Rechtschreibprozesses

ungünstige Koordination àAutomatisierung der am Lesen und Schreiben

Stattdessen ist vermutlich eine langwierige Übung nicht beherrschten Aspekte der Schriftsprachentwicklung (z. B. phonologische Bewusstheit, Buchstabe-Laut-Zuordnung, alphabetisches und orthographisches Lesen und Schreiben) notwendigàverbessern Lesen und Schreiben

Suchodoletz (2007b) àBehandlungszeitraum für eine Therapie bei LRS 1 bis 2 Jahre 

Auf welchen kognitiven Grundlagen basiert der Schriftspracherwerb?

sprachlichen Verarbeitung eine besondere Bedeutung

Aspekte phonologischen Informationsverarbeitung--> wichtige kognitive Grundlagen des Schriftspracherwerbs -->späteren Erfolg gut vorhersagen.

Die Fähigkeit, Unterschiede zwischen ähnlich klingenden Phonemen wahrnehmen zu können, ist grundlegend für

Verinnerlichen der Graphem-Phonem-/Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln.

Voraussetzung=erkennen  lautlicher Einheiten (Silben, Erkennen von Reimen) und Phoneme

 Grapheme in Phoneme zu übersetzen-->Phoneme zu einem Wort zusammenzusetzen.

Beim Schreiben à Zerlegung von gesprochenen Wortern in PhonemeàUbersetzung in Grapheme

 Buchstabenwissen=steht zu phonologischen Bewusstheit.

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:

Analyse lautlicher Aspekte der gesprochenen Sprache 

Reimen, Silben segmentieren, Lautassoziationen, Vokale im Anlaut erkennen Phonologische Bewusstheit im

engeren Sinne:

bewussten Umgang mit Phonemen

Lautsegmentierung, Phonemisolierung, Phonemersetzung, Phonemsynthese. 

sprachliche Informationen kurzfristig zu speichern

wichtig Erlernen der Graphem-Phonem-Zuordnungen

Voraussetzung-->während des Lesens die übersetzten Phoneme zu Wörtern zusammenzusetzen

beim Schreiben: die Phoneme bis zum Niederschreiben im Kopf aktiv halten

visuell präsentierte Objekte übersetzen-->phonologischen Repräsentationen=Buchstabe zu Wort

(rapid automatized naming, RAN)

àschnelle lexikalische Decodierung wichtig hierfür

Aspekte der nicht-sprachlichen visuellen und auditiven Informationsverarbeitung eine Rolle bei der Schriftsprachentwicklung

Zusammenhange zwischen Verarbeitung von Sprache und Musik gemeinsame Teilfunktionen

Zahlreiche Befunde belegen auch, dass die

auditive zeitliche Verarbeitung(Hören) vermittelt uber phonologische Leistungen(der Laute), auf den Schriftspracherwerb einwirkt(auf die Schreibentwicklung)

Anteil phonologischen Informationsverarbeitung verantwortlich-->Gelingen des Schriftspracherwerbs

hängt von Eindeutigkeit der Graphem-Phonem-Korrespondenzen (Transparenz) ab.

Für  transparente Deutsche--> Benennungsgeschwindigkeit fur das Lesen und der phonologischen Bewusstheit fur das Schreiben wichtig

Das Modell nach Frith ist eines der bekanntesten und einflussreichsten Modelle, die es gibt.

Es wird in drei Phasen aufgeteilt:

1. logographische Phase

In ihr besteht das Schreiben noch daraus bekannt oder vorliegenden Buchstaben nach Vorlage abzumalen.

Eine phonologische Bewusstheit der geschriebenen Symbole ist nicht vorhanden. Die Kinder haben eine naivganzheitliche Worterfassung, durch welche sie Wörter sehen und „schreiben“ können, jedoch nicht den Zusammenhang des geschriebenen Wortes mit dem gesprochenen Wort verbinden können.

 2. alphabetische Phase

erkennt das Kind schon das phonetisch-phonologische Prinzip und hat auch die links-rechts-Orientierung der Sprache verinnerlicht. Auch der Zusammenhang zwischen Sprache und Schrift ist bekannt und die Übersetzung des Gesprochenen in Schrift kann angewendet werden.

Jedoch schreiben die Kinder noch lautgetreu und versuchen jeden Laut aufzuschreiben.

3.  orthographischen Phase,

hat das Kind die Schriftmuster verinnerlicht, besitzt Kenntnisse über die Rechtschreibregeln und schreibt nicht mehr von Phonem zu Phonem. 

Das Stufenmodell von Scheerer-Neumann beschäftigt sich mit der Analyse von Rechtschreibfehlern und baut sich durch gezielte Fördermaßnahmen in 6 Stufen auf.

1. logographischem Schreiben

schreiben Kinder Wörter aus Gedächtnis

--> keine Phonem-Graphem-Korrespondenz

-->nur wenige Wörter schreiben

-->typische Rechtschreibfehler wie Buchstabenumstellungen oder –auslassungen.

2. rudimentären alphabetischen Strategie

nutzen schon die Phonem-Graphem-Korrespondenz zum Schreiben

konzentrieren sich stark auf hervorstechende Phoneme,

-->Fehler der Skelettschreibung führen kann. (Tasse = TS)

 3. entfaltete alphabetische Strategie

noch genaueres, noch nicht vollständig entfaltetes phonologisches Verständnis

fehlerfreies Schreiben möglich-->aber: immer noch gelegentlich bekannte Wörter falsch geschrieben.

gleich=alphabetischen Phase von Frith

 4. entfaltete alphabetische Strategie, jedoch korrigiert durch strukturelle Regelmäßigkeiten

folgt  als Verbesserung der vorangegangenen Strategie

gebrauchen mehr orthographische (rechtschreibliche) Regelmäßigkeiten,

fehlerfreies Schreiben tritt vermehrt auf

 5. weiteres Erkennen von orthographischen und morphematischen Strukturen

Prozess der vorangegangenen Entwicklungen des Schreibenlernens weiter fortgesetzt.

aber: anspruchsvolleren Wörtern oder Wortgruppen.

6. Allmähliche Überwiegen des Abrufs von Lernwörtern im Vergleich zur Konstruktion

durch häufiges üben die Fähigkeit immer mehr Wörter fehlerfrei zu schreiben.

Lesen und Schreiben beeinflussen sich gegenseitig -->wenn sie gleichzeitig instruiert 

Die orthographische Phase lost die alphabetische Phase zwar ab

àgeübte Leser und Schreiber können aber zwischen den in beiden Phasen erlernten Strategien hin- und herwechseln.

Dual-Route-Modell (DRM) des Wortlesens

-->geübten Lesern zwei funktional getrennte, aber interagierende Verarbeitungsrouten gibt:

1. indirekter weg-nicht-lexikalische Route, die auf Graphem-Phonem-Korrespondenz- Regeln basiert,

2. direkter weg-lexikalische Route, die auf der Ebene ganzer Wörter als orthographische Einheiten operiert.

Zusatzannahmen, wie Resegementierungsprozesse und modalitatsspezifische Gedächtnismodule auch auf das Schreiben übertragen werden.

Alternativ nehmen sogenannte konnektionistische Modelle an, dass die Verarbeitung eines Wortes auf einem für dieses Wort spezifischen Aktivierungsmuster im mentalen Netzwerk basiert, das zwischen orthographischen, semantischen und phonologischen Codes fur die Reprasentation dieses Wortes parallel operiert und sensitiv für individuelle Erfahrungen ist.

Ob Lese-Rechtschreibstörung: Störung, Schwäche, Schwierigkeit, Krankheit, Behinderung oder umschriebener Begabungsmangel -->verschiedene Ansichten

In der Pädagogik LRS ànicht als Störung oder BehinderungàAusdruck einer schwachen Begabung=Schwäche, Schwierigkeit

Der Begriff Legasthenieàmedizinischen Bereich bevorzugt.

Nach der internationalen Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10 der WHO) wird die LRS zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen gerechnet.

warum einige Kinder erhebliche Probleme damit habenàdie Schriftsprache zu erlernen. Im aktuellen Kapitel wird es um die Definition und das Erscheinungsbild der Lese-Rechtschreibstörung gehen.

Die Lese-Rechtschreibstörung

Internationale Klassifizierung (Krankheiten und Gesundheitsprobleme)à (International Classification of Diseases, ICD) von der Weltgesundheitsorganisation (WHO)

Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten F81

LRS=F810

nicht durch Hirnschädigung=Dyslexie oder Intelligenz <70=Lernbehinderung

Abgrenzung zwischen F811 Isolierte Rechtschreibstörung oder F812 Rechenstörung

klinisch bedeutsames Erlebens- und Verhaltensmuster

Erscheinungsform lässt sich quantitativ nachweisen

Geht in psychosozialen Beeintrachtigung und subjektivem Leidensdruck einher

Schuleintritt -->Phase des zielgerichteten Lese- und Schreiblernprozesses

besonders schwer:

• die Bedeutung geschriebener Zeichen
• etwas vorzulesen und den Inhalt wieder zu geben,
• an die Tafel zu schreiben,        
• den Sinn der Wörter und Sätze zu erkennen 

in anderen Bereichen häufig gute Fähigkeiten

falsche Schlussfolgerung: mangelnde Anstreng, Interesselosigkeit und Faulheit

intensiver Üben=Druck zu Hause-->führt zu verweigerung, Schulunlust und Familiäre Konflikte

• Niedrige und häufig stockende Lesegeschwindigkeit,
• Verlieren der Zeile im Text
• Auslassen, Vertauschen, Hinzufügen und/oder Ersetzungen von Wörtern, Silben oder einzelnen Buchstaben
• Unzureichende Wiedergabe bzw. Interpretation des Gelesenen

• Hohe Fehlerzahl Diktaten und abgeschriebenen Texten.
• Buchstabenverdrehungen, Reihenfolgen- und Regelfehler, Auslassungen
• Wörter werden teilweise fragmenthaft, im selben Text häufig auch mehrfach unterschiedlich falsch geschrieben 
• Grammatik- und Interpunktionsfehler und oft eine unleserliche Handschrift.

Vor dem Schriftspracherwerb Auffäl^{ligkeiten -->in der Sprachentwicklung}

^{z. B. beim Wortreimen} 

durch Abruf und Schreiben der phonologischer Information

Probleme in der visuell-raumlichen Wahrnehmung (Finden Buchstaben)

Bewegungskoordination (Motorik)

Auch: weitere Verlauf und Begleiterscheinungen

Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens stehen nicht in zeitlichem Zusammenhang mit bestimmten Umweltereignissen.

Der Verlauf der Störung ist stetig, geht aber gemäß der ICD mit Veranderungen in der Symptomatik einher:

Am Anfang-->Leseprobleme

Später-->Rechtschreibprobleme

Probleme emotionalen und Verhaltensbereich (Problemfälle)

Risiko: psychische Störungen und hyperaktive Störungen

möglichkeit-->Rechenstörung