Lohaus Entwicklungspsychologie Kap. 9-13

• Vor Sprachproduktion beginn mit Plappern (zw. 6-10 Monat) um Spachlaute aus sozialer Umgebung zu imitieren
• Einwortsätze, auch holophrasische Phase, da mit einem Wort vielfach bereits komplexe Aussagen ausgedrückt werden sollen (z.B. kann "Milch" für "Ich will Milch" stehen oder auch "Milchflasche ist auf Boden gefallen"
• sprachliche Überdehnung, um sprachliche Lücken zu überbrücken (z.B steht Wort "Hase" auch für Meerschweinchen, Eichhörnchen oder andere kleine Säugetiere: Kind identifiziert gemeinsame Merkmale und nutzt Gemeinsamkeiten zur Wahl desselben Wortes)
  Neigung zur Überdehnung nimmt mit wachsendem Wortschatz ab
• Ende 1. LJ Anfang 2.: Anstieg der Wortanzahl, v.a. einfache Worte (Mama, Papa), Einsatz von Vereinfachungsstrategien (z.B. Fant anstatt Elefant)
• 2. Hälfte 2 LJ: Worschatzexplosion/Vokablespurt: rapider Anstieg des Wortschatzes (20 Mo etwa 170 Worte, wenn aktiver Wortschaft mit 24 Mo noch unterhalb von 50 Worten -> late talker -> überdurchschnittliches Risiko für spätere Störung der Sprachentwicklung
• Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses von großer Bedeutung für Sprachentwicklung

Wenn Kinder Worte zu Sätzen zusammenstellen, lassen sie auf charakteristische Weise Satzelemente aus.

Die telegrafische Sprache ist nicht regellos. Auch hier erfolgt die Satzbildung bereits regelgeleitet. (z.B. sagt Kind für "Die Hose ist nass" "Hose nass" aber nicht "nass Hose")

• durch Abstimmung mit Blickverhalten des Kindes kann Erwachsener besonders die Semantikentwicklung unterstüzten (Erwachsener folgt Blickrichtung Kind und erklärt was es sieht)
• Ammensprache (Baby Talk) auf Entwicklungsstand des Kindes bzogen, um Identifikation von sprachlichen Elementen zu erleichtern
• Spracherweiterungen in der telegrafischen Phase um Sprachentwicklung zu unterstützen (z.B. Kind: "Milch drin", Erwachsener: "Ja, in der Tasse ist Milch drin.")

• Tiefen- (semantische Bedeutung) und Oberflächenstruktur (was artikuliert wird)
• Oberflächenstruktur kann unterschiedlich sein, obwohl selbe Tiefenstruktur zugrunde liegt (z.B. "Der Hund jagt den Jungen", " Der Junge wird vom Hund gejagt.")
• Übergeneralisierung von Regeln (z.B. "er geht" anstelle von "er ging). Durch zunehmende Erfahrungen und Korrekturen kommt es zu Differenzierung zw. den korrekten Anwendungen von Syntaxregeln.

• Am Anfang Sprachgebrauch egozentrisch -> Perspektive des Gesprächspartners wird wenig berücksichtigt (Kinder setzten Dinge als bekannt voraus, da sie davon ausgehen, dass Interaktionspartner über gleichen Wissenstand verfügt)
• Egozentrismus zeigt sich z.B. dass Gesprächsbeiträge von Kindern häufig nicht aufeinander bezogen sind
• neben Fähigkeit zur sprachl. Perspektivübernahme entwickeln Kinder noch weitere soziale Kompetenzen im Bereich Sprachgebrauch (z.B. auf kompetente Weise ein Gespräch zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden)

Bilinguale Entwicklung

• es zeigen sich Vorteile für bilingual aufgewachsene Kinder
• kognitive Kompetenzen und metalinuistische Fähigkeiten ausgeprägter
• Überwiegen der Vorteil spricht dafür, das frühe Zeitfenster zu nutzen um Sprachkompetenzen von Kindern zu fördern
• Problematisch kann es werden, wenn Kind aufgrund des Aufwachsens in versch. Sprachkontexten keine der Sprachen richtig lernt, weil keine angemessen Förderung erfolgt

Gehörlosigkeit

• Gebärdensprache kann frühzeitig ohne bewusste Anstrengung erlernt werden (v.a. wenn Eltern auch Gehörlos, da in der sozialen Umgebung Gebärdensprache zur Kommunikation eingesetzt wird)
• u.U. geziehlte Frühförderung erforderlich, um Gebärdensprache oder gesprochene Sprach zu erlernen (z.B. wenn Eltern nicht Gehörlos)
• Erwerb des Sprechens muss für gehörloses Kind bewusst gefördert werden

Kognitive Komponente des Selbst aus der Selbstwahrnehmung und dem Wissen um das, was die eigenen Person ausmacht. Neben persönlichen Eigenschaften und Fähigkeiten, die man besitzt, gehören zu diesem Wissen auch Neigungen, Interessen und typische Verhaltensweisen.

Affektive Komponente des Selbst aus den Bewertungen der eigenen Person oder von Aspekten, die die eigene Person ausmachen. Somit können sich die Bewertungen auf Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten oder aber auch auf das eigene emotionale Erleben beziehen.

Notwendiges aber nicht hinreichendes Kriterium für ein Selbstbewusstsein.

(Elster mit Fleck an Kehlkopf, sieht sich im Spiegel, weiß dass es Fleck an sich selbst und nicht am Spiegel entfernen muss)
 

James:

• Unterscheidet Selbst als Subjekt und Selbst als Objekt
• Selbstkonzept setzt sich aus versch. Bereichen zusammen:
  • materielles Selbst (Wissen um eigenen Körper)
  • spirituelles Selbst (Wissen um eigene geistige Eigenschaften)
  • soziales Selbst (Wissen um Sicht anderer auf sich selbst)

Cooley:

• soziales Umfeld im Vordergrund
• Selbstkonzept geht aus internalisierten Wahrnehmungen anderer hervor
• Selbstkonzept spiegelt wahrgenommenen Zuschreibungen anderer (Looking-glass-self)
• es kommt also nicht darauf an, was Personen über mich denken, sondern darauf, wovon ich überzeugt bin, dass sie es denken

Mead:

• symbolischer Interaktionismus
• Fähigkeit zur Perspektivübernahme spielt eine entscheidende Rolle (führt zur Möglichkeit sich selbst aus der Sicht anderer wahrzunehmen)

Erikson:

• Entwicklung des Selbst auf Grundlage normativer sozialer Konfliktsituationen, die das Individuum in den einzelnen Lebensphasen zu bewältigen hat (bei Freud: Kollidierung Es mit Normen des Über-Ich)
• Ziel: Entwicklung eines kohärenten Selbstbildes/Identität

Marcia: (s. genaueres Skript 3403)

• Aufbauend auf Erikson
• unterscheidet 4 Identitätsstadien
  • übernommene Identität
  • erarbeitete Identität
  • Moratorium
  • Identitäsdiffusion
• s. Tabelle S. 170 unten
• Individuen können zw. den Stadien wechseln, kein prototypischer Verlauf
• erarbeitete Identität am stabilsten

Frühe Ansätze nach Gergen "Säulen der Selbstkonzeptforschung"

Shavelson:

• hierarchisches Modell
• Selbstkozept als strukturiertes, merhdimensionales, hierarchisches Gefüge, das v.a. auf hohen Hierarchieebenen eine gewisse Stabiltität hat und sich mit zunehmendem Alter ausfdifferneziert
• unterschiedet ein schulisches und nichtschulisches Selbstkonzept
• s. Abb. S. 171

Marsh:

• Modell des externalen und internalen Bezugsrahmen (Erklärung der Unabhängigkeit des mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts)
• Vergleich eigener und fremder Leistung in einem Fach und Leistungsvergleich in beiden Fächern für Einschätzung der Leistungen relevant (s. Bsp. S. 173)

• Mensch als aktiver Konstrukteur des eigenen Wissens
• Verarbeitung des Wissens in unterschiedlichen Phasen
• Selbstkonzept als aktuelles Ergebnis der Verarbeitung          selbstbezogener Informationen

5 Quellen selbstbezogenen Wissens:

1. direkte und
2. indirekte Prädikatenzuweisung durch andere Personen
3. komparative,
4. reflexive und
5. ideationale Prädikatenselbstzuweisung

Erklärung s. S. 174

1. Vorbereitung
2. Enkodierung
3. Speicherung
4. Abruf

s. Abb. S. 175

• Mitte des 2 LJ sind Kinder zur visuellen Selbsterkenntnis in der Lage (Rouge-Test)
• Zeitgleich: eigener Name als Selbstreferenz und Nutzung von Personalpronomina
• Kinder bringen dann dem eigenen Gesicht mehr Interesse entgegen (bei Säuglingen ab 3 Mo umgekehrt, fremdes Gesicht interessanter)
• mit 14 Mo sichere Differenzierung zw. sich selbst und anderen
• mit ca 4 Jahren Existenz eines autobiografischen Gedächtnisses

• Ab Vorschulalter möglich sich in einer fremden Perspektive zu betrachten und zu bewerten
• Diskrepanzen zw. Real-Selbst (subjektive Einschätzung des Selbst) und Fremd-Soll-Selbst (subjektive Erwartung anderer an Selbst) führen zu negativen Emotionen wie Schuld und Scham
• Selbstkonzept aus noch relativ unzusammenhängenden, inkohärenten Selbstaspekten, die sich auf physische Eigenschaften, Aktivitäten, soziale und psychische Eigenschaften beziehen
• Repräsentation des Selbst in unrealistischem Maße positiv und folgt dem "Alles oder Nichts Prinzip" (Kind glaubt man kann nicht gleichzeitig gut und böse sein)

• soziale Vergleiche und damit komparative Prädikatenselbstzuweisung als Quelle selbstbezogenen Wissens
• Leistungsbezogene Vergleiche treten in Vordergrund
• offene Formen des Vergleichs werden durch subtile Formen des Vergleichs abgelöst
• Fischteicheffekt: Leistungen werden in sozialer Bezugsgruppe bewertet (bei leistungsschwächeren Kindern führt dies zu gesteigertem Fähigkeitsselbstkonzept, bei leistungsstärkeren anders herum)
• Einschätzung der eigenen Leistungen orientiert sich zunehmend an Fremdeinschätzungen durch BP (z.B. Lehrer) -> Eigen- und Fremdeinschätzung nähern sich an
• hierarschische Struktur des Selbstkonzepts -> nun Differenzierung von positiven und negativen Aspekten des Selbstkonzepts möglich (Alles-oder-Nichts-Prinzip entfällt) -> dadurch realistisches Selbstbild, da sich negative Erfarhungen nicht mehr auf den globalen Selbstwert auswirken

• erhöhte Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion
• Selbst- und Identitätsfindung
• ideationale Prädikatenzuweisung: Neues Wissen über die eigene Person wird durch Reflexion vergangener Erfahrungen und deren Einfluss auf aktuelle Erfahrungen gewonnen
• Ausbildung eines Persönlichkeitskonzepts, Beschreibung anhand von Persönlichkeitseigenschaften (viel mehr als im Grundschulalter)
• Verhaltensunterschiede führen Jugendliche auf unterschiedliche soziale Rollen zurück, die sie je nach Situation und Bezugsrahmen übernehmen
• Körperselbstkonzept (sportliche Kompetenz, physische Attraktivität, körperliche Fitness und physische Kraft) rückt durch Pubertät in Vordergrund, Jungen besitzen positivere Werte als Mädchen
• negatives Selbstbild der Mädchen kann zu Depressionen und Essstörungen führen -> durch Geschlechtsrollenidentität die sich an Schönheitsidealen orientiert
• Jugendliche lösen sich vom Elternhaus ab, Aufrechterhaltung der Verbundenheit mit Eltern aber wichtig

• Zusammenhang zw. Selbstkonzept und Selbstwert: überraschend: Personen mit niedirgen Selbstwert müssen nicht negatives Selbstkonzept besitzen, zeigen in Selbstkonzept häufig Unsicherheit und Instabilität
• typischer Entwicklugnsverlauf des Selbstwertes: kontinuierliches Absinken von mittlerer Kindheit bis zur Jugend
• jüngere Kinder haben noch unrealistisch positives Bild, Schulkinder orientieren sich stärker an externen Einschätzungen
• 4 typische Verlaufsgruppen des Selbstwertes (Zimmermann et al.):
  • kontinuierlich hoher bzw.
  • kontinuierlich niedriger Selbstwert
  • Anstieg bzw.
  • Absinken des Selbstwertes
• Einfluss auf Verlaufsgruppen haben Alkoholkonsum und -missbrauch, Devianz (abweichen von der Norm) und Anfälligkeit für negative Gruppeneinflüsse
• günstiger Zeitpunkt für Interventionen: späte Kindheit oder frühe Jugend, um Stabilisierung eines negativen Selbstwerts in der Jugend zu verhindern

1. Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung
2. Soziokulturelle Theorien
3. Domänenspezifisches Kernwissen
4. Informationsverarbeitungstheorien

siehe Abb. S. 107

• bekannteste Theorie der kognitiven Entwicklg
• 4 qualitativ unterschiedliche Entwicklungsstadien
• kognitive Entwicklung diskontinuierlich in Stufen
• Assimilation und Akkomodation stadienübergreifende Prozesse, die kindliches Denken vorantreiben
• beschreibt nicht, welche genauen Prozesse die kognitive Entwicklung vorantreiben
• Kinder als "kleine Wissenschaftler", die intrinsisch motiviert sind neues Wissen zu erlangen
• stimulierende und explorationsfördernde Umwelt trägt zur kognitiven Entwicklung bei
• soziale Umwelt spielt nur eine untergeordnete Rolle
• kognitive Entwicklung wird durch Kinder selbst vorangetrieben, explizite Förderung oder Unterstützung nicht zwingend notwendig

• Umwelt als zentraler Motor der kognitiven Entwicklung (ganz im Gegensatz zu Piaget)
• Kinder können durch Unterstützung durch Erwachsene oder ältere Kinder Leistungen zeigen, die sie alleine nicht vollbringen könnten (z.B. Vater zeigt Tochter wie man Fahrrad reperiert)
• Wissen wird in sozialen Interaktionen direkt vermittelt (z.B. Erklärungen)
• soziale Interaktionsprozesse als wichtigste Antriebsmechanismen der Weiterentwicklung des kindl. Denkens

• spricht Säuglingen größere Kompetenzen zu, als Piaget es angenommen hat
• man nimmt an, dass Kinder von Geburt an ein intuitives Vorwissen bezüglich physikalischer, biologischer und psychologischer Phänomene haben
• z.B. Theory of Mind: es zeigte sich, dass Kinder schon im Alter von 3 Jahren fähig sind, andere Menschen zu täuschen (obwohl nach Piaget Denken noch stark durch Egozentrismus geprägt, wonach Täuschung nicht möglich sein sollte)

• beschreibt kognitive Prozesse konkreter als Piaget
• Mensch als Problemlöser und Planer
• kontinuierliche Entwicklung kognitiver Fähigkeiten im Altersverlauf, die nicht durch best. Entwicklungsstufen gekennzeichnet ist
• kindliches Denken verändert sich quantitativ (Fähigkeiten in Gedächtnis-, Lernprozesse... nimmt zu)
• soziale Umwelt spielt keine große Rolle

• Habituation: Säuglinge gewöhnen sich an wiederholt dargebotene Reize und begegnen neuen Reizen mit gesteigerter Aufmerksamkeit (Dishabituation)
• Assoziationslernen: Säuglinge können Zusammenhänge zw. Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln
• Kontingenzlernen: Kinder können sehr früh Zusammenhänge zw. dem eigenen Handeln und darauf folgenden Konsequenzen erkennen und sich dementsprechend verhalten

-> Diese frühkindlichen Lern- und Gedächtnisleistungen hängen mit den späteren kognitiven Fähigkeiten zusammen. Sie sagen weitere kognitive Entwicklung vorher.

Es ließ sich zeigen, dass die Habituationsgeschwindigkeit einen frühen Indikator der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der generellen kognitiven Fähigkeiten darstellt. Kinder, die schneller an einen Reiz habituieren, zeigten im späteren Kindes- und Jugendalter höhere intellektuelle Leistungen.

• intuitives Vorwissen in Bezug auf physikalische Phänomene (z.B. Schwerkraft)
• dadurch zu erkennen, dass Kinder sich über diese Phänome wundern, die natürlich nicht auftreten könnten
• frühes Verständnis in Bezug auf Verdeckung und Solidität
• Gesetzmäßigkeiten, deren Kenntnis schon im Säuglingsalter nachgewiesen wurden:
  • Objekte bewegen sich kontinuierlich fort (Kontinuitätsprinzip)
  • solide Objekte bewirken etwas, wenn sie zusammenstoßen (Soliditätsprinzip)
  • Gegenstände, die nicht mit irgendetwas verbunden sind, fallen runter, wenn man sie löslässt (Schwerkraftsprinzip)

• Kinder können früh zw. belebten und unbelebten Dingen unterscheiden
• Gesichter werden von Säuglingen gegenüber anderen Reizen bevorzugt (durch diesen frühen Aufmerksamkeitsbias gelingt es Kindern zw. Lebewesen und unbelebten Dingen zu unterscheiden)
• werden Kinder älter, werden weitere Infos zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen (Kontur, Oberflächenbeschaffenzeit, Geruch, Geräusche)
• nehmen früh an, dass sich nur Lebewesen eigenständig bewegen können
• im Kindergartenalter verstehen Kinder, dass Lebewesen best. biologische Prozesse durchlaufen, was sie von unbelebten Gegenständen unterscheidet
• erst ab Grundschulalter können Kinder Pflanzen korrekt den Lebewesen zuordnen

• Kinder beginnen sehr früh, ihr Wissen zu kategorisieren
• Einordnung basiert zunächst auf äußeren Eingenschaften, später werden auch funktionelle Aspekte berücksichtigt
• Neugeborenen können erst zw. sehr gobalen Kategorien unterscheiden

1. Ontologische Ebene     - Bsp: unbelebte Objekte (Artefakte)
2. Übergeordnete Ebene  - Bsp: Fahrzeuge
3. Basisebene                   - Bsp: Schiffe
4. Untergeordnete Ebene - Bsp: Ruderboote, Segelboote...

Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen. Diese können zw. verschiedenen Objekten, zw. Handlungen oder zw. Objekten und Hanldungen bestehen.
 

• sinnvolle und umfassende Kategoriebildung erfordert das Erkennen kausaler Zusammenhänge (z.B. dass Fernbedienung beim Drücken der Tasten Einschalten des Fernseher bewirkt)
• bereits im Säuglingsalter können kausale Zusammenhänge erkannt werden
• mit zunehmenden Alter sind Kinder mehr und mehr in der Lage, kauslae Zusammenhänge in alltäglichen Situationen zu erfassen
• mit ca. 4 Jahren beherrschen Kinder das grundlegende kausale Denken und können auch in alltäglichen Phänomenen Ursache-Wirkungs-Beziehungen erkennen
• mit ca. 12/13 Jahren Wissenschaftliches Denken möglich (erfordert systematisches Hypothesenprüfen)
  -> entspricht Annahme Piaget, dass Kinder erst im formal-operatorischen Stadium zum systematischen Hypothesenprüfen in der Lage sind

Aus gegebenen Informationen wird neues Wissen abgeleitet.

• kann induktiv oder deduktiv erfolgen
• erfordert logisches Denken, da logisch korrekte Ableitungen und Generalisierungen aus gegebenen Informationen erforderlich sind
• Induktiv (vom Besonderen auf das Allgemeine):
  • Generierung neuer Informationen
  • Bsp: Kind beobachtet Vögel beim Fliegen im Zoo und kommt zu Schluss, dass Fliegen generelle Eigenschaft von Vöglen ist
• Deduktiv (vom Allgemeinen auf das Besondere):
  • allgemeine Wissensbestände werden auf einzelne Objekte oder Situationen angewendet
  • Bsp: Kind weiß, dass Vögel fliegen können -> kommt zum Schluss, dass Kanarienvogel vom Nachbarn ebenfalls fliegen kann
• induktives Schlussfolgern schon bei 2jährigen möglich
• ältere Kinder nutzen noch zusätzliche Informationen
• bereits im Kindergartenalter deduktives Schlussfolgern möglich, wenn Inhalte der Aufgabe dem Entwicklungsstand entsprechen
• Bereits im Säuglingsalter können Analogien erkannt werden, hängt davon ab, ob Kinder den Zusammenhang zw. den gegebenen Objekten überhaupt verstehen können

Kompetenzen, die eingesetzt werden, um eigene kognitive Prozesse zu überwachen, zu kontrollieren und zu regulieren.

• Unterteilung in Wissen über mentale Zustände und Metagedächtnis
• Wissen über mentale Zustände:
  • leitet sich aus Theory of Mind ab
  • bezieht sich auf Aspekte wie Verständnis von falschem Glauben, von mentalen Zuständen sowie mentalen Verben wie glauben, vergessen
• Metagedächtnis:
  • deklaratives: Wissen über eigene kognitive Fähigkeiten und Ressourcen, Aufgaben- und Strategiemerkmales (z.B. Schwierigkeitsgrad der Aufgabe)
  • prozedurales: Überwachungsprozesse (z.B. Entferung Lernziel), Kontroll- und Selbstregulierungsprozesse (z.B. Einteilung Lernzeit)
• erste Anzeichen metakognitiver Fähigkeiten bereits im Alter von 4 Jahren
• ab Grundschulalter deutlicher Anstieg deklarativer Kompetenzen
• das prozedurale Metagedächtnis entwickelt sich parallel zum deklarativen bis ins Erwachsenenalter

• intra- und interindividuelle Unterschiede (Stabilität innerhalb eines Individuums und Niveauunterschiede zw. Gleichaltrigen)
• kognitive Fähigkeiten bewegen sich zw. Minder- und Hochbegabung
• Anderson: Unterschiede beruhen auf:
  • genetischen Faktoren ("allgemeine Intelligenz")
  • unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen domänenspezifischer Wissensysteme
  • unterschiedlichen Lernerfahrungen
• Empirisch: Ursachen liegen in genetischen und Umweltfaktoren (entspricht Anderson)
• Intraindividuelle Unterschiede zeigen sich darin, dass die Leistungen in verschiedenen Domänen (Mathe, Deutsch...) im Altersverlauf auseinanderdriften

• Syntax: Grammatik
• Semantik: Bedeutung der Sprache = Inhalte, die mit einem Wort/Satz ausgedrückt werden
• Pragmatik: Wissen über Verwendung der Sprache zur Kommunikation
• Phonologie: Lautsystem der Sprache

Entwicklungsveränderungen bei Syntax, Semantik, Pragmatik und Phonologie.

Bsp:

• Syntax: Entwicklg. grammatischer Sprachstrukturen
• Semantik: Entwicklg. von Wort- und Satzbedeutungen
• Pragmatik: Entwicklg. kommunikativer Kompetenzen
• Phonologie: entwicklg.psychologische Grundlagen des Verständnisses und Produktion des Lautsystems

• Semantik: Morpheme (Schirme -> 2 Morpheme -> Bedeutungsinhalt "Schirm" und "e", das auf mehrere hinweist)
• Phonologie: Phoneme ("rot" -> "tot" -> Phonem "r" und "t", das Wort hat andere Bedeutung)