Lohaus ab Kapitel 13

Ab dem Vorschulalter ist es dem Kind also möglich, sich selbst als distinkte Einheit zu
erkennen, die mit einer »Lebensgeschichte« verbunden ist und sich selbst aus der Perspektive
eines anderen als »objektives Selbst« wahrzunehmen. Damit öffnet
sich – neben der zeitlichen Extension – eine weitere Dimension des Selbst:

• Das Fremd-Soll-Selbst (die subjektiven Erwartungen anderer an die eigene Person)
• und seine Diskrepanz zum Real-Selbst (die subjektive Einschätzung der eigenen Person).

Eine hohe Diskrepanz geht dabei mit einem Auftreten negativer selbstbezogener Emotionen
(wie Schuld und Scham) und eventuell auch mit Selbstwerteinbußen einher.

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Neben den Gleichaltrigen gewinnen auch die Lehrer als Quelle selbstbezogenen
Wissens an Gewicht. Dies bezieht sich nicht allein darauf, dass den Kindern direkte
Prädikatenzuschreibungen der Lehrer wichtig sind, sondern dass sie auch aus dem
Interaktionsverhalten mit dem Lehrer Rückschlüsse auf eigene Merkmale ziehen (indirekte
Prädikatenzuschreibungen). Dementsprechend zeigt sich im Verlauf der Grundschulzeit,
dass sich die Selbsteinschätzungen zunehmend den Fremdeinschätzungen
der Lehrer annähern

Die Selbstkonzepte von Schulkindern weisen bereits
eine deutlich hierarchische Struktur auf, in der Konzepte höherer Ordnung (»traits«,
Eigenschaften) durch die Integration spezifischer Verhaltensweisen repräsentiert sind
(Harter, 1999). Dies bringt auch eine differenzierte Betrachtung des Selbst mit sich,
sodass Schulkinder in der Lage sind, positive wie negative Aspekte des Selbstkonzeptes
zu integrieren und eine balanciertere Sicht auf sich Selbst zu entwickeln. Somit äußern
Kinder in diesem Alter sowohl positive wie negative Selbstbeurteilungen – ein »Allesoder-
Nichts«-Denken wird weitgehend aufgegeben. Diese Differenzierung ist als sehr
vorteilhaft anzusehen, da sich negative Erfahrungen somit nicht auf den globalen
Selbstwert auswirken, sondern in der Regel allenfalls bereichsspezifische Konsequenzen
mit sich bringen.

Das Jugendalter ist seit jeher thematisch mit der Selbst- und Identitätsfindung verbunden
gewesen, welche als die zentrale Entwicklungsaufgabe dieses Lebensabschnitts
bezeichnet wurde. Das Jugendalter ist durch eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit und
ein hohes Ausmaß an Selbstreflexion gekennzeichnet – Aspekte, die die Suche nach
einem unverwechselbaren Individuum, das über Situationen und Zeiten hinweg eine
gewisse Konstanz besitzt, charakterisieren.

Neues Wissen über die eigene Person wird durch Reflexion vergangener Erfahrungen und deren Einfluss auf aktuelle Erfahrungen gewonnen.

Entsprechend verändert sich auch die Struktur des repräsentierten, selbstbezogenen
Wissens im Jugendalter. Die Konstruktion eines kohärenten Selbstbildes aus
vergangenen, gegenwärtigen und (antizipierten) zukünftigen Erfahrungen führt zu der
Ausbildung eines Persönlichkeitskonzeptes welches wiederum die Kohärenz des Selbstbildes unterstützt.

nachdem, in welchem
sozialen Kontext sich die Person bewegt, kann sie lieb und tolerant sein (zu engen
Freunden) oder aber rowdymäßig und intolerant (in Freundesgruppen, wenn ein solches
Verhalten dort unterstützt wird). Jugendliche beginnen sich also zunehmend auf
der Grundlage verschiedener sozialer Rollen zu beschreiben. Die damit einhergehende
Zunahme an Differenzierung des Selbstbildes verstärkt auf der anderen Seite wiederum
das Bedürfnis des Jugendlichen, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, welches das
»wahre Ich« ist.

Das Körperselbstkonzept scheint sich aus vier verschiedenen
Facetten zusammenzusetzen: sportliche Kompetenz, physische Attraktivität, körperliche
Fitness und physische Kraft. Diese Struktur findet sich in beiden Geschlechtsgruppen,
wobei adoleszente Jungen in allen Bereichen positivere Werte erzielen als
Mädchen

Mädchen scheinen sich insbesondere bezüglich ihres Körperselbstkonzeptes deutlich
negativer einzuschätzen als Jungen. Gleichzeitig aber kommt dieser Facette des
Selbstkonzeptes in der Jugend, wie bereits erwähnt, eine dominante Bedeutung zu.
Unrealistische und überhöhte weibliche Schönheitsideale werden im Rahmen der Entwicklung
einer Geschlechtsrollenidentität internalisiert.
Beides kann – insbesondere bei weiblichen Adoleszenten – dazu führen, dass ein negatives
Körperselbstbild im Zusammenhang mit Depressionen und Essstörungen steht.

Studien, die den Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Selbstwert untersuchen, lieferten den
überraschenden Befund, dass Personen mit einem niedrigen Selbstwert keinesfalls ein
negatives Selbstkonzept besitzen müssen. Vielmehr scheint es so zu sein, dass diese
Personen weniger über sich selbst wissen und dass dadurch eine größere Unsicherheit
und Instabilität bei ihren Einschätzungen zutage tritt.

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Dass daher die frühe Jugend oder späte Kindheit als ein wichtiger und geeigneter
Zeitpunkt für entsprechende Interventionsmaßnahmen gelten muss, wird zudem
dadurch untermauert, dass sich die Stabilität (d. h. Retest-Korrelation) des Selbstwertes
über die Jugend kontinuierlich erhöht. Während also in der Kindheit ein geringer
Selbstwert nicht unbedingt zeitlich stabil ist, erweist sich die Zeit der Jugend, in der eine
eigene Identität und Persönlichkeit gesucht wird, als eine Zeit, in der ein geringer oder
sinkender Selbstwert von zunehmender Dauerhaftigkeit sein kann.

Das Selbstkonzept besteht als kognitive Komponte des Selbst aus der Selbstwahrnehmung
und dem Wissen um das, was die eigene Person ausmacht. Neben persönlichen
Eigenschaften und Fähigkeiten, die man besitzt, gehören zu diesem Wissen
auch Neigungen, Interessen und typische Verhaltensweisen.

Der Selbstwert resultiert als affektive Komponente des Selbst aus den Bewertungen
der eigenen Person oder von Aspekten, die die eigene Person ausmachen. Somit
können sich die Bewertungen auf Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten oder
aber auch auf das eigene emotionale Erleben beziehen.

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William James (1890) beschreibt das Selbst als duales Phänomen, nämlich als das

• erkennende Subjekt (Selbst als Subjekt, »self as knower«) und
• das zu erkennende Objekt (Selbst als Objekt, »self as known«).

Ersteres bezieht sich auf das unmittelbare Selbst-Erleben, während Letzteres dem entspricht, was eingangs als Selbstkonzept definiert wurde, nämlich dem Wissen
um die eigene Person, die dabei zum Objekt des Erkenntnisgewinns wird. Dieses Wissen
setzt sich nach James zusammen aus dem

• materiellen,
• dem spirituellen sowie
• dem sozialen Selbst.

Damit meint James nichts anderes als das Wissen über den eigenen
Körper (Körper-Selbstkonzept), die eigenen Persönlichkeitseigenschaften und Einstellungen
sowie das Wissen um die Sicht anderer auf die eigene Person.

Cooley (1902) sprach in diesem Zusammenhang von dem
Spiegel-Selbst (»looking-glass self«) und meint damit, dass das Selbst sich aus den
wahrgenommenen Zuschreibungen anderer zur eigenen Person zusammensetzt. Für
den Aufbau des Selbstkonzepts kommt es also Cooley zufolge nicht darauf an, was Personen über mich denken, sondern darauf, wovon ich überzeugt bin, dass sie es denken.

Für diese Form des Selbsterkenntnisgewinns spielt nach Mead (1934) die Fähigkeit
zur Perspektivübernahme eine entscheidende Rolle, ein Konzept, das im Rahmen der
Moralentwicklung von Selman und Kohlberg aufgegriffen worden ist. Der
entscheidende Faktor, der das Selbstkonzept aus Sicht des symbolischen Interaktionismus
prägt, ist das soziale Umfeld.

Die Entwicklung des Selbst in der Tradition der Psychoanalyse ist ein von
Konflikten belastetes Geschehen. Entscheidend für die Entwicklung des Selbst sind die
innerpsychischen Konflikte bzw. dieQualität der Lösung dieser Konflikte.

Kollidieren bei Freud die ungebremsten Wünsche des Es mit den Normen des
Über-Ich, was durch ein vermittelndes, realitätsorientiertes Vorgehen des Ich gelöst
werden kann, so sieht Erikson die Entwicklung des Selbst als eine Abfolge
von normativen, d. h. an das Lebensalter gebundenen, sozialen Konfliktsituationen.
Diese Konflikte bauen entwicklungspsychologisch insofern aufeinander auf, als die
Qualität der Lösung eines Konfliktes die Konfliktlösung in den folgenden Phasen beeinflusst.

Wenn das Kind Aufgaben früher Stufen bewältigt, also beispielsweise ein Urvertrauen
aufbaut, Autonomie erlebt, Aufgaben mit Initiative begegnet und ein Gefühl der
Kompetenz entwickeln konnte, sind nach Erikson die Grundlagen für die Entwicklung
eines kohärenten Selbstbildes, einer Identität gelegt. Die Identitätsbildung gilt nach
Erikson als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, wird aber prinzipiell als
lebenslanger Prozess gesehen.

• diffuse Identität
• übernommenen Identität (oder auch »Foreclosure«)
• Moratoriums
• erarbeitete Identität

Im Stadium der diffusen Identität mangelt es dem Individuum an einer klaren
Richtung, bestimmten Wertvorstellungen oder einer Zielverpflichtung. Es ist keine
Aktivität zu beobachten, diesen Zustand zu ändern.

Jugendliche mit einer übernommenen Identität (oder auch »Foreclosure«) fühlen sich Werten und Zielen verpflichtet,
die sie (ohne Alternativen zu bedenken) von Autoritätspersonen (z. B. den Eltern) übernommen haben.

Der entscheidende Schritt in der Identitätsentwicklung vollzieht sich in dem Modell
mit dem Eintreten der von Erikson postulierten Krise. Dieses Stadium des psychosozialen
Moratoriums ist dadurch gekennzeichnet, dass verschiedene alternative Orientierungen
an Werten und Zielverpflichtungen gegeneinander abgewogen werden.
Äußerlich kann sich diese Phase durch wechselnde (und für Eltern häufig kritisch betrachtete)
Verhaltensweisen, Kleidungsstile, Ansichten und Frisuren zeigen. Das Moratorium
scheint eine Exklusivität der westlichen Welt zu sein. In eher traditionellen
Gesellschaften wissen Kinder schon früh, welche Erwachsenenidentität sie besitzen
werden, da sie ihr Leben im Allgemeinen so führen, wie ihre Eltern es vor ihnen getan
haben.

Im Stadium der erarbeiteten Identität ist die Krise abgeschlossen und das Individuum fühlt sich einer von vielen Identitätsalternativen mit entsprechenden Werten und Zielen verpflichtet. Oft wird dies erreicht, indem sich der Jugendliche kritisch mit der eigenen Person, aber auch mit den Eltern auseinandersetzt.