Set of flashcards Didaktik und Unterrichtsforschung Lernkarten 2

Flashcards	60
Language	Deutsch
Category	Educational Science
Level	University
Created / Updated	04.11.2025 / 04.11.2025
Weblink	https://card2brain.ch/box/20251104_didaktik_und_unterrichtsforschung_lernkarten_2
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WAS IST TYPISCH FÜR ‚ANCHORED INSTRUCTION‘?

Lernen wird an einem komplexen „Anker“ (z.B. Fall, Geschichte, Video) festgemacht.

Das Problem wird vor der Lösung vollständig präsentiert, aber die Lösung nicht vorgegeben.

Lernende bekommen nur isolierte Übungsaufgaben ohne Kontext.

Der Anker dient zur Aktivierung von Vorwissen und zur gemeinsamen Problembearbeitung.

Lernen wird an einem komplexen „Anker“ (z.B. Fall, Geschichte, Video) festgemacht.

Das Problem wird vor der Lösung vollständig präsentiert, aber die Lösung nicht vorgegeben.

Lernende bekommen nur isolierte Übungsaufgaben ohne Kontext.

Der Anker dient zur Aktivierung von Vorwissen und zur gemeinsamen Problembearbeitung.

WAS KENNZEICHNET ‚COGNITIVE APPRENTICESHIP‘ (KOGNITIVE LEHRE)?

Lernende beobachten Expert*innen bei authentischen Tätigkeiten.

Expert*innen machen ihr Denken (Strategien, Überlegungen) sichtbar.

Lernende arbeiten von Beginn an völlig ohne Unterstützung.

Unterstützungsmaßnahmen werden allmählich zurückgenommen (Scaffolding).

Lernende beobachten Expert*innen bei authentischen Tätigkeiten.

Expert*innen machen ihr Denken (Strategien, Überlegungen) sichtbar.

Lernende arbeiten von Beginn an völlig ohne Unterstützung.

Unterstützungsmaßnahmen werden allmählich zurückgenommen (Scaffolding).

WAS IST ZIEL SITUIERTEN LERNENS?

Wissen so aufzubauen, dass es in realen Situationen angewendet werden kann.

Wissen völlig losgelöst von Kontexten zu vermitteln.

Lernen in sozialen und materialen Kontexten zu verankern.

Lernen nur als individuelles, kontextfreies Speichern von Informationen zu sehen.

Wissen so aufzubauen, dass es in realen Situationen angewendet werden kann.

Wissen völlig losgelöst von Kontexten zu vermitteln.

Lernen in sozialen und materialen Kontexten zu verankern.

Lernen nur als individuelles, kontextfreies Speichern von Informationen zu sehen.

WAS IST CHARAKTERISTISCH FÜR PROBLEMBASIERTES LERNEN (PBL)?

Lernende arbeiten von einem ungelösten Problem aus.

Wissenserwerb entsteht aus der Suche nach Lösungen.

Die Lehrkraft gibt zu Beginn alle Lösungen vor.

Kooperation in Gruppen spielt eine wichtige Rolle.

Lernende arbeiten von einem ungelösten Problem aus.

Wissenserwerb entsteht aus der Suche nach Lösungen.

Die Lehrkraft gibt zu Beginn alle Lösungen vor.

Kooperation in Gruppen spielt eine wichtige Rolle.

WAS VERSTEHT SCHÖN UNTER ‚REFLECTION-FOR-ACTION‘?

Reflexion vor dem Handeln, also in der Planungsphase.

Nachträgliche Analyse des Handelns.

Spontane Reflexion während des Handelns.

Reflexion ausschließlich während Prüfungen.

Reflexion vor dem Handeln, also in der Planungsphase.

Nachträgliche Analyse des Handelns.

Spontane Reflexion während des Handelns.

Reflexion ausschließlich während Prüfungen.

WAS VERSTEHT SCHÖN UNTER ‚REFLECTION-IN-ACTION‘?

Reflexion findet während des Handelns statt.

Die Lehrkraft verändert ihr Tun spontan auf Basis dieser Reflexion.

Reflexion erfolgt nur schriftlich nach der Stunde.

Unerwartete Situationen werden ignoriert, um den Plan nicht zu stören.

Reflexion findet während des Handelns statt.

Die Lehrkraft verändert ihr Tun spontan auf Basis dieser Reflexion.

Reflexion erfolgt nur schriftlich nach der Stunde.

Unerwartete Situationen werden ignoriert, um den Plan nicht zu stören.

WAS VERSTEHT SCHÖN UNTER ‚REFLECTION-ON-ACTION‘?

Reflexion im Nachhinein über eine bereits stattgefundene Handlungssituation.

Ziel ist, aus Erfahrungen für zukünftige Situationen zu lernen.

Sie spielt für professionelle Entwicklung keine Rolle.

Sie ersetzt jede Planung vor der Stunde.

Reflexion im Nachhinein über eine bereits stattgefundene Handlungssituation.

Ziel ist, aus Erfahrungen für zukünftige Situationen zu lernen.

Sie spielt für professionelle Entwicklung keine Rolle.

Sie ersetzt jede Planung vor der Stunde.

WIE HÄNGEN NACH DEWEY UND SCHÖN REFLEXION UND PROFESSIONALITÄT ZUSAMMEN?

Professionelles Handeln setzt die Fähigkeit zur Reflexion voraus.

Reflexion ermöglicht es, Erfahrungen in zukünftige Handlungen zu überführen.

Routinen ohne Reflexion gelten als ausreichend professionell.

Reflexion wird als hinderlich für sicheres Handeln betrachtet.

Professionelles Handeln setzt die Fähigkeit zur Reflexion voraus.

Reflexion ermöglicht es, Erfahrungen in zukünftige Handlungen zu überführen.

Routinen ohne Reflexion gelten als ausreichend professionell.

Reflexion wird als hinderlich für sicheres Handeln betrachtet.

WAS IST MIT ‚VARIABILITÄT‘ IN DER LERNTHEORETISCHEN DIDAKTIK GEMEINT?

Die Fähigkeit, auf nicht intendierte Situationen adäquat reagieren zu können.

Unterricht starr nach Plan zu vollziehen, ohne Abweichung.

Anpassung von Methoden und Medien an unerwartete Lernprozesse.

Möglichst viele verschiedene Methoden ohne Zusammenhang einzusetzen.

Die Fähigkeit, auf nicht intendierte Situationen adäquat reagieren zu können.

Unterricht starr nach Plan zu vollziehen, ohne Abweichung.

Anpassung von Methoden und Medien an unerwartete Lernprozesse.

Möglichst viele verschiedene Methoden ohne Zusammenhang einzusetzen.

WAS BEDEUTET ‚KONTROLLIERBARKEIT‘ IM RAHMEN VON UNTERRICHTSPLANUNG?

Unterschiede zwischen Planung und Durchführung bewusst wahrzunehmen.

Unterrichtsprozesse zu reflektieren und gegebenenfalls anzupassen.

Alle Lernprozesse lückenlos zu steuern und vorherzusagen.

Reflexion nur über Schüler*innen, nicht über das eigene Handeln.

Unterschiede zwischen Planung und Durchführung bewusst wahrzunehmen.

Unterrichtsprozesse zu reflektieren und gegebenenfalls anzupassen.

Alle Lernprozesse lückenlos zu steuern und vorherzusagen.

Reflexion nur über Schüler*innen, nicht über das eigene Handeln.

WAS IST MIT ‚FOLGEN DES UNTERRICHTS‘ GEMEINT?

Empirische Untersuchung der Wirkungen von Unterricht auf Lernen und Entwicklung.

Betrachtung sowohl intendierter als auch nicht intendierter Effekte.

Nur die kurzfristigen Noten der Schüler*innen.

Die räumliche Ausstattung der Schule.

Empirische Untersuchung der Wirkungen von Unterricht auf Lernen und Entwicklung.

Betrachtung sowohl intendierter als auch nicht intendierter Effekte.

Nur die kurzfristigen Noten der Schüler*innen.

Die räumliche Ausstattung der Schule.

WAS UNTERSCHEIDET INTERNE UND EXTERNE EVALUATION VON UNTERRICHT?

Interne Evaluation erfolgt z.B. durch Selbstreflexion oder kollegiale Hospitation.

Externe Evaluation erfolgt durch Expert*innen von außen.

Bei interner Evaluation sind Lernende nie beteiligt.

Externe Evaluation verzichtet auf jede systematische Datenerhebung.

Interne Evaluation erfolgt z.B. durch Selbstreflexion oder kollegiale Hospitation.

Externe Evaluation erfolgt durch Expert*innen von außen.

Bei interner Evaluation sind Lernende nie beteiligt.

Externe Evaluation verzichtet auf jede systematische Datenerhebung.

WELCHE DIMENSIONEN UMFASST DAS MODELL PROFESSIONELLER LEHRERKOMPETENZEN (BAUMERT/KUNTER)?

Professionswissen (z.B. Fach- und fachdidaktisches Wissen).

Überzeugungen und Werthaltungen.

Motivationale Orientierungen und Selbstregulation.

Körperliche Fitness der Lehrkraft als zentrale Dimension.

Professionswissen (z.B. Fach- und fachdidaktisches Wissen).

Überzeugungen und Werthaltungen.

Motivationale Orientierungen und Selbstregulation.

Körperliche Fitness der Lehrkraft als zentrale Dimension.

WAS IST MIT ‚PROFESSIONSWISSEN‘ VON LEHRKRÄFTEN GEMEINT?

Fachwissen in den unterrichteten Fächern.

Fachdidaktisches Wissen über die Vermittlung fachlicher Inhalte.

Pädagogisches Wissen über Lehren und Lernen.

Nur organisatorische Kenntnisse über Schulverwaltung.

Fachwissen in den unterrichteten Fächern.

Fachdidaktisches Wissen über die Vermittlung fachlicher Inhalte.

Pädagogisches Wissen über Lehren und Lernen.

Nur organisatorische Kenntnisse über Schulverwaltung.

WELCHE ROLLE SPIELEN ÜBERZEUGUNGEN UND SUBJEKTIVE THEORIEN IM KOMPETENZMODELL?

Sie beeinflussen Wahrnehmung, Interpretation und Gestaltung von Unterricht.

Sie prägen Erwartungen gegenüber Schüler*innen und Lernprozessen.

Sie sind für professionelles Handeln ohne Bedeutung.

Sie sollten bewusst reflektiert und ggf. weiterentwickelt werden.

Sie beeinflussen Wahrnehmung, Interpretation und Gestaltung von Unterricht.

Sie prägen Erwartungen gegenüber Schüler*innen und Lernprozessen.

Sie sind für professionelles Handeln ohne Bedeutung.

Sie sollten bewusst reflektiert und ggf. weiterentwickelt werden.

WAS KENNZEICHNET DIE MATERIALE BILDUNG IM DIDAKTISCHEN DREIECK?

Sie bezieht sich auf festgelegtes bestimmtes Wissen.

Sie meint ausschließlich praktische Fähigkeiten ohne Inhalte.

Sie steht für die wechselseitige Erschließung von Subjekt und Inhalt.

Sie beschreibt vor allem soziale Kompetenzen.

Keyboard commands:

= turn,

= for-/backward,

= scroll

Sie bezieht sich auf festgelegtes bestimmtes Wissen.

Sie meint ausschließlich praktische Fähigkeiten ohne Inhalte.

Sie steht für die wechselseitige Erschließung von Subjekt und Inhalt.

Sie beschreibt vor allem soziale Kompetenzen.

WAS IST MIT „FORMALER BILDUNG“ GEMEINT?

Die Anpassung an vorgegebene Verhaltensnormen.

Die Entfaltung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden.

Die ausschließliche Ausrichtung auf Prüfungsleistungen.

Die Vermittlung eines fixen Kanons von Faktenwissen.

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= for-/backward,

= scroll

Die Anpassung an vorgegebene Verhaltensnormen.

Die Entfaltung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden.

Die ausschließliche Ausrichtung auf Prüfungsleistungen.

Die Vermittlung eines fixen Kanons von Faktenwissen.

WAS KENNZEICHNET DAS ZIEL EINER „ALLGEMEINBILDUNG“ NACH KLAFKI?

Bildung ist für alle Menschen gedacht.

Bildung zielt auf die Gesamtheit menschlicher Möglichkeiten.

Bildung konzentriert sich nur auf berufliche Verwertbarkeit.

Bildung vollzieht sich zentral im Medium des Allgemeinen.

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Bildung ist für alle Menschen gedacht.

Bildung zielt auf die Gesamtheit menschlicher Möglichkeiten.

Bildung konzentriert sich nur auf berufliche Verwertbarkeit.

Bildung vollzieht sich zentral im Medium des Allgemeinen.

WAS BESAGT SCHLEIERMACHERS PRINZIP IN DER GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN DIDAKTIK?

Zeitgleiche Satisfaktion von Gegenwarts- und Zukunftsansprüchen.

Vorrang der Zukunftsansprüche vor der Gegenwart.

Ausschließliche Orientierung an vergangenem Wissen.

Priorität der Gegenwart ohne Blick auf die Zukunft.

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Zeitgleiche Satisfaktion von Gegenwarts- und Zukunftsansprüchen.

Vorrang der Zukunftsansprüche vor der Gegenwart.

Ausschließliche Orientierung an vergangenem Wissen.

Priorität der Gegenwart ohne Blick auf die Zukunft.

WELCHE FRAGE GEHÖRT NICHT ZUR DIDAKTISCHEN ANALYSE NACH KLAFKI?

Gegenwartsbedeutung.

Zukunftsbedeutung.

Exemplarische Bedeutung.

Finanzielle Kosten der Unterrichtsmaterialien.

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= turn,

= for-/backward,

= scroll

Gegenwartsbedeutung.

Zukunftsbedeutung.

Exemplarische Bedeutung.

Finanzielle Kosten der Unterrichtsmaterialien.

WAS MEINT „EXEMPLARISCHE BEDEUTUNG“ EINES THEMAS?

Ein Inhalt steht repräsentativ für größere Sinn- und Sachzusammenhänge.

Ein Inhalt ist besonders leicht zu prüfen.

Ein Inhalt hat nur individuelle Relevanz.

Ein Inhalt ist ausschließlich aktuell politisch interessant.

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Ein Inhalt steht repräsentativ für größere Sinn- und Sachzusammenhänge.

Ein Inhalt ist besonders leicht zu prüfen.

Ein Inhalt hat nur individuelle Relevanz.

Ein Inhalt ist ausschließlich aktuell politisch interessant.

WELCHE FRAGE GEHÖRT ZUR STRUKTURBESTIMMUNG DES INHALTS?

Wie lässt sich der Inhalt in seiner inneren Struktur darstellen?

Wie viel Zeit bleibt bis zur Klassenarbeit?

Welche Medien sind am billigsten?

In welcher Form ist der Inhalt für die Schüler*innen nachvollziehbar?

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Wie lässt sich der Inhalt in seiner inneren Struktur darstellen?

Wie viel Zeit bleibt bis zur Klassenarbeit?

Welche Medien sind am billigsten?

In welcher Form ist der Inhalt für die Schüler*innen nachvollziehbar?

WAS WIRD MIT DER DIDAKTISCHEN PYRAMIDE (GRUSCHKA) BETONT?

Inhalte sind oft zunächst nur imaginativ vorhanden.

Inhalte verwirklichen sich in der Vermittlung der Lehrkraft und im Lernen der Schüler*innen.

Die Lehrkraft repräsentiert den Bildungssinn des Inhalts.

Die Lernabsicht der Schüler*innen ist didaktisch unerheblich.

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Inhalte sind oft zunächst nur imaginativ vorhanden.

Inhalte verwirklichen sich in der Vermittlung der Lehrkraft und im Lernen der Schüler*innen.

Die Lehrkraft repräsentiert den Bildungssinn des Inhalts.

Die Lernabsicht der Schüler*innen ist didaktisch unerheblich.

WELCHE GRUNDLEGENDEN FRAGEN WERDEN IN DER LEHR-LERNFORSCHUNG GESTELLT?

Wie kann Lernen gelingen?

Wie können sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen bestmöglich gefördert werden?

Wie kann man die Anzahl der Hausaufgaben maximieren?

Welche Schlüsse lassen sich für den eigenen Unterricht ziehen?

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Wie kann Lernen gelingen?

Wie können sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen bestmöglich gefördert werden?

Wie kann man die Anzahl der Hausaufgaben maximieren?

Welche Schlüsse lassen sich für den eigenen Unterricht ziehen?

WAS IST GEGENSTANDSbereich DER EMPIRISCHEN LEHR-LERNFORSCHUNG?

Lehr-Lern-Situationen innerhalb institutioneller Kontexte.

Lehr-Lern-Situationen außerhalb institutioneller Kontexte.

Nur Hochschullehre.

Ausschließlich digitale Lernangebote.

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Lehr-Lern-Situationen innerhalb institutioneller Kontexte.

Lehr-Lern-Situationen außerhalb institutioneller Kontexte.

Nur Hochschullehre.

Ausschließlich digitale Lernangebote.

WAS IST KEIN TYPOISCHER LEHR-LERN-MYTHOS?

Es gibt „begabte“ und „unbegabte“ Schüler*innen.

Lernen ist wie das Füllen eines Gefäßes.

Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen.

Lernprozesse werden durch Belohnung und Bestrafung verstärkt.

Es gibt „begabte“ und „unbegabte“ Schüler*innen.

Lernen ist wie das Füllen eines Gefäßes.

Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen.

Lernprozesse werden durch Belohnung und Bestrafung verstärkt.

WIE WIRD LERNEN IN DER LERNPSYCHOLOGIE DEFINIERT?

Als dauerhafte Verhaltensänderung durch Erfahrung und Übung.

Als kurzfristige Stimmungsschwankung.

Als Anpassung durch Reifung ohne Erfahrung.

Als Prozess, der durch verschiedene Lerntheorien unterschiedlich begründet wird.

Als dauerhafte Verhaltensänderung durch Erfahrung und Übung.

Als kurzfristige Stimmungsschwankung.

Als Anpassung durch Reifung ohne Erfahrung.

Als Prozess, der durch verschiedene Lerntheorien unterschiedlich begründet wird.

WAS BETONEN GERSTENMAIER UND MANDL IN IHRER LERNDEFINITION?

Lernende konstruieren ihr Wissen aktiv.

Wahrnehmungserfahrungen werden in Abhängigkeit von Vorwissen interpretiert.

Wissen wird passiv aufgenommen und gespeichert.

Überzeugungen und mentale Strukturen spielen keine Rolle.

Lernende konstruieren ihr Wissen aktiv.

Wahrnehmungserfahrungen werden in Abhängigkeit von Vorwissen interpretiert.

Wissen wird passiv aufgenommen und gespeichert.

Überzeugungen und mentale Strukturen spielen keine Rolle.

WAS KENNZEICHNET DIE PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVE AUF LERNEN?

Lernen ist ein sozialer Prozess in Interaktion mit Menschen und Dingen.

Lernen ist ausschließlich eine innere, individuelle Angelegenheit.

Lernen geschieht in der Beziehung des Menschen zur Welt und zur Sache.

Beziehungen zwischen Lernenden sind didaktisch irrelevant.

Lernen ist ein sozialer Prozess in Interaktion mit Menschen und Dingen.

Lernen ist ausschließlich eine innere, individuelle Angelegenheit.

Lernen geschieht in der Beziehung des Menschen zur Welt und zur Sache.

Beziehungen zwischen Lernenden sind didaktisch irrelevant.

WELCHES ZITAT SPIGELT DIE NOTWENDIGKEIT EINER „WELT ZUM LERNEN“ WIDER?

Der Mensch braucht einen Gegenstand und Stoff außerhalb seiner selbst, um sich zu üben (Humboldt).

Lernen geschieht nur im Inneren, die Außenwelt ist nebensächlich.

Unterricht soll möglichst weltfern und abstrakt sein.

Nur digitale Welten sind relevant für Lernen.

Der Mensch braucht einen Gegenstand und Stoff außerhalb seiner selbst, um sich zu üben (Humboldt).

Lernen geschieht nur im Inneren, die Außenwelt ist nebensächlich.

Unterricht soll möglichst weltfern und abstrakt sein.

Nur digitale Welten sind relevant für Lernen.

Didaktik und Unterrichtsforschung Lernkarten 2

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