Epsy Lektüre Informationsverarbeitung

• Generieren von Theorien und Hypothesen über ein zu erklärendes Phänomen
• Konzeption von empirischen Tests
• Planung und Durchführung von Tests
• Interpretation von Daten im Hinblick auf Hypothesen
• Revision oder Modifikation von Hypothesen
• Prüfung im zyklischen und kumulativen Prozess

→ Korrelation von wissenschaftlichem Denken mit Intelligenz und Textverständnis, ABER unabhängiges, kohärentes Konstrukt

Kernwissensthese und Theorie-Theorie 

=angeborenes domänenspezifisches Wissen befähigt Kinder zum raschen domänenspezifischen Kenntniserwerb

Angeborenen Wissenssysteme: numerisches Wissen, Wissen über physikalische Objekte, über Menschen

Kerwissenssysteme: von Geburt an spezifiziert, leiten domänenspezifische Informationsverarbeitung kontinuierliche üner lebenspanne 

= erklärt Entstehung von Neuem eingebettet in bestehende Systeme

basierend auf angeborenen Kernwissen entstehen in der frühen Kindheit größere zusammenhängende begriffliche Systeme

intuitive Theorien, die die Funktion haben, viele einzelne Phänomene eines bereiches anhand weniger Grundprinzipien zu erklären 

• Prinzip der Kohäsion (= Objekte bewegen sich als zusammenhängende, begrenzte Einheit)
• Prinzip der Kontinuität (= Objekte sind feste Körper, kontinuierlich existierende Entitäten)
• Prinzip des Kontakts (= ein Objekt beeinflusst die Bewegung eines anderen nur über physischen Kontakt)

Kinder besitzen Intuitionen über physikalische Phänomene

3-4 Monate: grundlegendes Wissen über Objekteigenschaften

Spelke (1994): 3 angeborene fundamentale Prinzipien des physikalischen Denkens

→Prinzip der Kohäsion (= Objekte bewegen sich als zusammenhängende, begrenzte Einheit)

→Prinzip der Kontinuität (= Objekte sind feste Körper, kontinuierlich existierende Entitäten)

→Prinzip des Kontakts (= ein Objekt beeinflusst die Bewegung eines anderen nur über physischen Kontakt)

Säuglinge sind über weniger gravierende Abweichungen nicht erstaunt, reagieren aber auf deutliche Verletzungen von Erwartungen über physikalische Ereignisse.

Angeborene fundamentale Prinzipien = rudimentäre repräsentationale Basis für Wissenserwerb

Lernerfahrungen notwendig zur Identifikation relevanter Variablen und Erwerb von Regeln über Zusammenhänge zwischen Objekteigenschaften und Ereignissen → Prinzipien werden dadurch zunehmend ausdifferenziert

Trotz vorhandener Wissenselemente können Kinder Wissen im Handlungskontext NICHT immer anwenden

Misskonzepte = fehlerhafte physikalische Vorstellungen

Senkrechter Fall („straight-down belief“) = Erwartung, dass Objekt senkrecht zu Boden fällt, wenn es nicht gebremst oder durch anderes Objekt umgelenkt wird (schon wenige Monate alte Babys)

Generalisierung auf Situationen, in denen es in der Wahrnehmung Belege für die Umlenkung von Objekten gibt → bekanntes Misskonzept (2-4-Jährige) → Hood (1998)

Misskonzept zeigt sich auch bei Einflussfaktoren beim Zielwurf

Begriff des Gewichts: Vor- und Grundschulkinder sehen Gewicht nicht als konstitutives Merkmal der Materie

→ Vorschulalter: alle leichten Gegenstände = materiell, aber Styropor wiege nichts, entspricht nicht unserem begrifflichen System, dass alles Materielle ein Gewicht hat

keine konsistente Unterscheidung zwischen absolutem Gewicht eines Objekts und dem spezifischen Gewicht des Materials (Stück Styropor, das zerteilt wird)

→ Kinder besitzen alternatives begriffliches System, nur teilweise mit dem Erwachsener vereinbar, was nicht einfach nur lückenhaft ist, sondern völlig anders

Mentalistische Alltagspsychologie: Erklärung menschlichen Verhaltens durch Zuschreibung von mentalen Zuständen und daraus resultierende Handlungsvorhersagen (etwa ab 4 Jahren)

Verstehen der Intentionalität menschlicher Handlungen schon deutlich früher

Explizites Verständnis mentaler Zustände in 2 Schritten: Wünsche (desires) und Absichten vor Überzeugungen (beliefs) verstanden

3-Jährige: Abhängigkeit der Handlungsentscheidungen von Zielen und Absichten der handelnden Personen erkennen; Unterscheidung von intendierten Handlungen gegenüber Fehlern und Zufällen

→ Handlungen auf Wünsche und Absichten zurückzuführen und Handlungsvorhersage aus Informationen über Absichten und Ziele

 Markanter Entwicklungsfortschritt zwischen 3 und 5 Jahren

3-Jährige: Verständnis falschen Glaubens

→False-Belief-Fehler

4-5-Jährige: Verstehen, dass Maxi eine Überzeugung hat, von der sie wissen, dass sie falsch ist

→ Leiten aufgrund der falschen Überzeugung korrekte Handlungsvorhersage ab 

Nativistische Modularitätstheorien:

• Zuschreiben von Absichten und Überzuegungen eine durch Evolution ausgebildetet spezifische menschliche Fähigkeit

Simulationstheorie:

• unmittelbarer Zugang zu eigenem geistigem Geschehen und entwickelnde Kind versteht stetig besser, was in den Köpfen anderer vorgeht

Theorie-Theorie:

• Wissen über mentalen Bereich als intuitive Theorie, da mentale Zustände nicht direkt beobachtbar sind 

12 Monate: Werkzeuggebrauch bei Kindern

Abhängig von physischer Nähe und perzeptueller Ähnlichkeit zum Zielobjekt

Chen und Ziegler: Werkzeuggebrauch kann in sozialen Sitautionen durch Instruktionen oder Modellieren gelernt werden

Willats (1999): rudimentäres Planen für Problemlösung bei 1-Jährigen

Etwa 2 Jahre: Lösen anspruchsvollerer Planungsaufgaben

5-Jährige: Beginn systematischer Planung, Entwicklung von präventiven Plänen

Bischof-Köhler (2000): Wichtigkeit der Zukunftsvorstellung und Vergegenwärtigung zukünftiger Ziele und Bedürfnisse

Untersuchung des Zusammenhangs zwischen kindlichem Zeitverständnis, Verständnis mentaler Zustände (Theory of Mind) und Handlungsplanung

Zusammenhänge zwischen der Entwicklung dieser Kompetenzen zwischen 3 und 5 Jahren

Säuglinge blickten länger auf unmögliche Ergebnisse

2,5 Monate: Differenzierung zwischen Ereignissen mit konsistenten und nicht konsistenten Kontinuitäts- und Soliditätserwartungen

Säuglinge besitzen Wissen über Objekte unabhängig vom objektgerichteten Handeln

Methode der Erwartungsverletzung – Baillargeon (1987):

• mit 3,5 Monaten mentale Repräsentation von verdeckten Objekten
• 6 Monate: Greifen im Dunkeln nach Objekten
• 8-12 Monate: Auftretender A-nicht-B-Fehler zeigt Diskrepanz zwischen Blickverhalten und Suchverhalten

→ Babys verfügen früh über grundlegendes Objektwissen, aber nicht über Umsetzung dieses Wissens in manuelles Suchverhalten

1. Habituationsphase: Babys sahen, wie ein Schirm vor- und zurückgeklappt wurde

2. Nach Erreichen des Habituationskriteriums wurde ein Quader im Gesichtsfeld des Babys platziert.

3. Anschließend sahen die Babys zwei Arten von Testergebnissen:

Bei erwartungskonformen Ereignissen klappte der Schirm um, verdeckte den Quader und kam zum Stillstand, als er an diesen stieß vs.

Bei erwartungswidrigen Testereignissen klappte der Schirm wie in der Habituationsphase in einer 180-Grad-Drehung um (wobei die Versuchsleitenden unbemerkt den Quader entfernt hatten)

Für Betrachtende wirkte es so, als hätte sich der Schirm durch den Raum des Quaders bewegt.

Bereits 3,5 Monate alte Babys schauen signifikant länger auf das erwartungswidrige als auf das erwartungskonforme Ereignis.

Längere Blickzeiten sind auf mentale Repräsentation des Objekts, das vor ihnen stand, bevor der Schirm umklappte, zurückzuführen.

→ Anzeichen für frühe Objektpermanenz

Mentale Repräsentation der Existenz von Objekten, auch wenn sie vollständig verdeckt sind, wurde somit gezeigt.

Fähigkeit, Informationen aus mehreren Dimensionen zu integrieren ist aufgabenspezifisch → keine generelle Unfähigkeit, wie Piaget durch Paarvergleichaufgaben annahm!

Vorschulkinder berücksichtigen alle relevanten Dimensionen und integrieren diese intuitiv korrekt. (Absoluturteile über die Wegstrecke, die bestimmte Tiere in einem bestimmten Zeitraum zurücklegen → Berücksichtigung von Weg, Zeit und Geschwindigkeit)

Piaget: Kinder im präoperationalen Stadium egozentrisch (=unfähig, die Perspektive anderer zu berücksichtigen) 

Ebene der Fähigkeit zur (visuellen) Perspektivenübernahme

• →Level 1: Verstehen, dass ein anderer etwas sieht, was man selbst nicht sehen kann und umgekehrt (wenn es bspw. hinter einer Barriere steckt); 2,5 Jahre
• →Level 2: Verstehen, dass dasselbe Objekt aus unterschiedlichen Wahrnehmungsperspektiven unterschiedlich aussieht (Bsp.: Schildkrötenbild); 4 Jahre

1. Kind und Versuchsleiter/in sitzen einander gegenüber, zwischen ihnen liegt ein Bild, das eine Seitenansicht einer Schildkröte zeigt
2. Versuchsleiter/in zeigt mehrmals, dass Schildkröte für einen selbst „auf den Füßen steht“, wenn das Bild in entsprechender Weise vor einem liegt und „auf dem Rücken liegt“, wenn es um 180 Grad gedreht wird
3. Bild wird in unterschiedlichen Orientierungen ausgerichtet und Kind wird gefragt, wie es die Schildkröte wahrnimmt und wie der/die Versuchsleiter/in sie wahrnimmt

Die meisten 3-Jährigen identifizieren nur eigene Perspektive korrekt

4-5-Jährige: korrekte Beschreibung eigener und fremder Perspektive 

Piaget: Vorschulkinder vernachlässigen kausale Mechanismen und unterstellen physikalischen Ereignissen physiologische Ursachen; Denken der Vorschulkinder als präkausal betitelt

Kritik: Kleineren Kindern fehlt bereichsspezifisches, inhaltliches Wissen zur Erklärung der abgefragten Phänomene

3-4-Jährige: Unterscheidung von relevanten und irrelevanten Modifikationen einer physikalischen Ereigniskette bei einfachem, für sie verständlichem Mechanismus

3-Jährige: Einsicht in einfache kausale Mechanismen

Kinder verfügen über verschiedene alternative Strategien, die sie zur Lösung bestimmter Typen von Problemen nutzen (kognitive Variabilität zu jedem beliebigen Zeitpunkt der Entwicklung, statt Stadien der Entwicklung)

Faktor für Beibehaltung neu entdeckter Strategien: Effizienzgewinn gegenüber alten Strategien

 Überlappende Wellen der Variabilität kognitiver Strategien zu jedem Entwicklungszeitpunkt; KEINE Stadien

Modifikation und Neuerlernen anspruchsvollerer Strategien durch Alter und Erfahrung

Weiterentwicklung durch Prozess der Selektion und Anpassung nach evolutionsbiologischem Muster

Menschliches Denken = Prozess der Verarbeitung von Informationen im Gedächtnis

„Menschen als Computer“ (mit einer gewissen Speicherkapazität)

Zunahme mentaler Ressourcen, Informationsverarbeitungskapazität und –geschwindigkeit und Wissen; Verbesserung kognitiver Strategien und kognitiver Verhaltenskontrolle im Laufe der Entwicklung

Begrenzte Kapazität der kognitiven Prozesse

Serielle Informationsverarbeitung

Annahme verschiedener Speichersysteme: Informationsverlust, wenn kein Transfer vom kapazitätsbegrenzten Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis stattgefunden hat

Piaget: Vorschulkinder können keine transitiven Schlüsse ableiten, unfähig zu dezentrieren und Berücksichtigung von zwei Aufgabendimensionen gleichzeitig

Neuere Forschung: nicht strukturelle, stadientypische Einschränkung des schlussfolgernden Denkens, sondern begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses

• Reliable alterskorrelierte Veränderungen in Kapazität des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses
• Verbesserung durch zunehmende Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung (Indikator: Geschwindigkeit der Item-Identifikation)
• Erhöhung der Verarbeitungsgeschwindigkeit: erfahrungsabhängig und durch allgemeinen Wissenszuwachs bedingt; zudem individuelle Unterschiede in biologischer Reifung
• Biologischer Prozess: Myelinisierung erhöht Signalübertragungsgeschwindigkeit und Hemmung störender Handlungsimpulse erhöht die Effizienz der Informationsverarbeitung

→ Zusammenhang zwischen Hemmung und Resistenz gegen Inferenzen und Reifung des präfrontalen Kortexes

Case (1998): Größe des Arbeitsspeichers und Effizienz der verfügbaren mentalen Operationen erklärt gemeinsam Gesamtverarbeitungskapazität

Stadienübergänge werden durch biologische Reifung, Automatisierung der Informationsverarbeitung und Entwicklung zentraler Begriffsstrukturen begünstigt

= Wissen über Kognitionen; deklaratives Wissen über kognitive Prozesse und Fähigkeit zur Überwachung und Regulation eigener kognitiver Prozesse (→ Wissen über Anforderungen verschiedener Aufgaben, Nützlichkeit verfügbarer Strategien, eigene Fähigkeiten und Grenzen)

= selbstregulatorische Aspekte von Metakognition (Prozesse der kognitiven Verhaltenskontrolle, z.B. Inhibition störender Handlungsimpulse, große Fortschritte im Vorschulalter)

mit Veränderungen in funktionaler Hirnaktivität, besonders präfrontaler Kortex

Kind = aktiver Problemlöser

Problem liegt vor, wenn spezifisches Ziel vorhanden ist, aber unmittelbare Zielerreichung durch Hindernisse versagt wird

Problemlösen beinhaltet die mentale Repräsentation …

• Eines Zielzustandes
• Von Hindernissen, die dem Erreichen des Ziels im Wege stehen
• Von Strategien, die zum Erreichen des Ziels geeignet sind
• Sowie eine Evaluation der Ereignisse von zielgerichteten Handlungen im Hinblick auf die Problemlösung

→Mit 8 Monaten ist Problemlöseverhalten beobachtbar

→Babys, die einmal intentionales Problemlöseverhalten zeigten, wiederholten dies fast immer beim nächsten Messzeitpunkt

Problemlösefähigkeit ist auf beginnende Handlungskontrolle durch Reifung des frontalen Kortexes zurückzuführen

Entscheidend für Erwerb: Hemmungseffizienz und Handlungswissen