Epsy 1 Sprachentwicklung Lektürekurs

Spracherwerb:

Keine reine Imitation des Gesprochenen

Aktiver Induktionsprozess, da

• Stetig fortschreitend
• Struktursuchend und –bildend

Impliziter und unbewusster Prozess

• Keine Reflexion auf Lernergebnisse

Lernbegünstigende Passung zwischen inneren Voraussetzungen & Mechanismen und äußeren Lernbedingungen

Beginn des Spracherwerbs bereits vor Geburt und erster Äußerung

Ab 6. Schwangerschaftsmonat

• Gutes und sensitives Gehör für Sprachreize

Ab Geburt

• Unterscheidung menschlicher Laute von anderen
• Hohe Sensitivität für phonologische relvvante Lautkontraste in verscheidenen Sprachen (Verlust im 10. Monat)

Ab 10. Monat

• Spezialisierung auf Lautkontraste der Muttersprache
• Einengung und Umstrukturierung des Sprachreportoires
• Erwerb der Phonotaktik (wichtige Regeln zur Lautkombination

Merk- und Untersuchungsleistung von phonologischen Veränderungen in prosodisch strukturierten vs. nicht prosodisch strukturierten Sätzen

2 Monate alte Säuglinge

Präsentation verschiedener Sätze in zweiminütigem Behaltungsintervall

• Zunächst: „The cat chased with the mice“
• Danach: „The rat chased with the mice“

Ergebnis: 

Phonologische Veränderung nur in prosodisch strukturierten Sätzen bemerkbar

Fähigkeit von Säuglingen, prosodische Hinweisreize für die Entdeckung syntaktisch wichtiger Einheiten, zu nutzen

 16 Säuglinge im 7.-10. Monat

UV: natürliche Texte (Pause an Phrasenende) vs. unnatürliche Texte (Pause in Phrasenmitte)

AV: Blickrichtung

Ergebnis

Präferenz von Säuglingen des natürlichen vor dem unnatürlichen Text 

in rezeptiv und produktiv

6-8 Wochen

• Gurren

2-4 Monat

• Lachen, Imitation von Vokalen, Lautproduktion

6-9 Monat

• Lallstadium, Produktion von Konsonant-Vokal-Verbindungen

10-14 Monat

• Produktion erster Wörter

Übergeneralisierung: Verwendung eines einzigen Wortes für verschiedene Objekte und Ereignisse

• Beispiel: Wort “Bonbon“ für alles Süße und Schmackhafte

Überdiskriminierung: Beschränkung des Geltungsbereiches eines Wortes

• Beispiel: Überbegriff „Nahrung“ für Brot, Gemüse und Fleisch, aber nicht für Eis oder Kekse

Ursache für den schnellen Worterwerb ist “fast mapping“

Bezeichnet Fähigkeit von Kindern, aufgrund weniger Erfahrungen mit einem Wort sehr schnell Zuordnungen zwischen diesem und anderen vorläufigen und unvollständigen Bedeutungen vorzunehmen

Experiment Carey und Barlett (1978)

Lehren des Kunstwortes „Chronium“ bei 3-jährigen Kindergartenkindern für die bislang unbekannte tatsächliche Farbe „olivgrün“

Nach einer Woche wusste die Hälfte der Kinder noch, dass es sich bei dem Kunstwort um Farbe handelte, sehr weniger aber nur, dass es die Farbe „olivgrün“ bezeichnet

Meint die Tatsache, dass Kind Bezeichnung für ein ganzes neues Objekt erlernt und nicht nur Einzelteile wie (Farbe)

=>Erleichtert eine schnelle Zuordnung des gehörten Wortes zu einem Referenzobjekt, auf das sich das Wort bezieht

Kinder gehen davon aus, dass Wörter „Dinge gleicher Art“, d.h. kategorial verwandte Objekte, bezeichnen

=> Erlaubt ihnen, das gehörte Wort auf weitere Objekte derselben Kategorie zu beziehen

Studie hierzu von Markman und Hutchinson (1984):

1. Präsentation verschiedener Objektbilder für 4-5-Jährige

2. Zuordnung mit oder ohne Benennung

3. Auswahl eines weiteren Bildes aus zwei taxonomischen oder thematisch bezogenen Bildern

4. Ergebnis: Das Hören eines neuen Wortes veranlasst Kinder, ihre Aufmerksamkeit auf kategoriale Beziehungen zwischen Objekten zu lenken.

=>Neue Wörter aufgefasst als Bezeichnungen für Objekte desselben Typs und nicht als Bezeichnungen für thematisch verbundene Objekte

Meint die Tatsache, dass jedes Objekt nur eine Bezeichnung besitzt

=> Lernen von Objektteilen und Eigenschaften

Experiment Markman und Wachtel (1988)

1. Vorlegen von sechs Objektpaaren für dreijährige Kinder mit je einem bekannten Bild

2. Aufforderung Zuordnung mit oder ohne Kunstwort (X)

• Ohne Kunstwort = Kontrollbedingung

=> Ergebnis: Kinder in der Experimentalbedingung wählten zuverlässig die Objekte, für die sie noch keine Bezeichnungen hatten, als Referenten für die neuen Bezeichnungen

Meint die Tatsache, dass der differenzierte produktive Gebrauch von Verben an den Erwerb syntaktischer Satzmuster gebunden ist

Bezeichnung Gleitmanns (1990) als syntaktischen Steigbügelhalter, oder auch syntactic bootstrapping

Verschiedene Verben beziehen sich auf dasselbe Ereignis, „fliehen“ und „jagen“, „geben“ und „erhalten“

=> unterschiedliche Perspektiven müssen verstanden werden

Unterschiedliches Spezifikationsniveau der Tätigkeit (man kann etwas sehen, wahrnehmen, beobachten, betrachten, etc.)

Situation gibt normalerweise aber keinerlei Hinweise auf das Spezifikationsniveau, da es nicht vorkommt, dass man etwas sieht ohne es wahrzunehmen

Mentale Verben (denken, wissen, vermuten) sind nicht beobachtbar

Beginn der produktiven Grammatik mit Einsatz des Wortschatzspurtes ab dem 18. Monat

Verständnis grundlegender Grammatik

Beweis hierfür Experiment Hirsh-Pasek und Golinkoff (1993)

• 16 – 18 Monate alte Säuglinge bereits fähig, Sätze „Big Bird is tickling Cookie Monster“ und „Cookie Monster is tickling Big Bird“ zu unterscheiden

Anwendung des telegrafischen Stils (=Systematische Auslassung bestimmter Satzelemente in Zwei- Dreiwortsätzen ->kontextspezifisch)

Sensitivität für formale Strukturprinzipen („das groß“ vs. „groß das“)

Folgen den Gesetzmäßigkeiten der Muttersprache

4 Jahre: meisten Satzkonstruktionen der Muttersprache

Situations- und kontextadäquater Gebrauch von Sprache

Aufbau soziokultureller Kenntnisse

Wissen um Gefühle und Bedürfnisse anderer

Kinder verfügen bereits frühzeitig über Vielzahl pragmatisch kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten

Sind in der Lage,

⇒sich kommunikativen Erfolgen oder Misserfolgen anzupassen

⇒Äußerungen nach einer Erklärungsaufforderung von Erwachsenen umzuformulieren

…

Trotzdem ein langer Weg bis zur vollständigen Pragmatik

Erwerbsprozess komplex

Keine übergeordnete Theorie

➞Annahme: unterschiedliche Lerntypen für die Ausbildung verschiedener Struktureigenschaften zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten = operativ

(1) Kinder sind auf den Spracherwerb vorbereitet; Sprache ist humanspezifisch und hat eine biologische Basis.

(2) Ohne eine sprachliche Umwelt wäre der Erwerbsprozess nicht möglich.

(3) Die inneren Voraussetzungen des Kindes und die äußeren Faktoren müssen im Sinne einer gelungenen Passung zusammenwirken. 

"Outside": nicht nur das, was außerhalb des Kindes stattfindet, sondern auch alle Aspekte der mentalen Organisation, die sich außerhalb des Systems der Sprache befinden

Fokus auf generellen Lernmechanismen

Zwei Varianten:

1. Kognitive Theorien: Spracherwerb = Ergebnis der kognitiven Entwicklung, Wörter erst dann erlernt, wenn zugrunde liegenden Konzepte erworben

2. Sozial-interaktive Theorien: Sprachmuster = direktes Ergebnis aus zuvor erworbenen sozial-kommunikativen Mustern

Fokus auf angeborenem Sprachwissen und/oder sprachspezifischen Lernmechanismen

Linguistisch orientierte Spracherwerbstheorien: Universalgrammatik und/oder sprachbezogenes Verarbeitungssystem mit autonom operierendem Modul des Gehirns

Umweltsprache vergleichsweise unbedeutende Rolle (nur Auslösung und Unterstützung genetisch bestimmter Reifungsprozesse)

Sprachentwicklungspsycholog*innen: empirisch basierte Annahme angeborener sprachspezifischer Bedingungen als spezifischer Kompetenzbereich 

Semantisches "Bootstrapping": semantische Konzepte für den Einstieg in die Syntax genutzt

Syntaktisches "Bootstrapping": syntaktische Merkmale ermöglichen Erwerb von Wortbedeutungen

Kein allumfassender Erklärungsanspruch

Ziel: einzelne Teilbereiche der Spracherwerbsaufgabe präzise definieren, um zu empirisch prüfbaren Aussagen zu kommen

➞Biologische Fundierung

(1) Spracherwerb = humanspezifisch

(2) Grundlegende Fähigkeit zum Spracherwerb beim Menschen sehr robust: z.B. gehörlose Kinder hörender Eltern, Entfernung linker oder rechter Kortex zu einem frühen Entwicklungszeitpunkt ➞Kompensation möglich

(3) Spracherwerb auch bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten möglich

Keine generellen Zusammenhänge zwischen dem kognitiven und dem sprachlichen Entwicklungsstand

Trotzdem keine völlige Unabhängigkeit: Kind muss nicht angeborene Regularitäten der Muttersprache, induktiv aus Sprachangebot ableiten

↳ kognitive, sozial-kognitive und sozial-kommunikative Fähigkeiten notwendig!

Imitation, Aufmerksamkeitszentrierung (geteilte Aufmerksamkeit) und Verwenden von Gesten-

Drei Arten von Gesten als Vorläufer für Sprache:

Deiktische Gesten

• Vorsymbolisch, Referent*innen nur aus Kontext erschließbar

Referenzielle Gesten

• Symbolische Qualität, zeigen präzise Referent*innen (z.B. Kind zeigt nach Anweisung auf Objekt)

Konventionalisierte Gesten

• Festgefügte Bedeutungs Handlungs-Zusammenhänge (z.B. Kopfschütteln zur Verneinung)

↳Kommunikation mit Gesten und dann kommt schrittweise eine sprachliche Qualität hinzu

➞ deutliche Defizite in der Gestik bei Kindern, die später mit Autismus diagnostiziert werden 

• Kommunikation zwischen Mutter und Kind von Anfang an
• Entdeckung von Kontingenzen zwischen eigenem Verhalten und den mütterlichen Reaktionen

⇒bringt den Säugling dazu, selbst Konzepte und Regeln zu erkennen und sich eine Repräsentation der ihn umgebenden Personen- und Sachumwelt aufzubauen

↳ wichtige Basis für Spracherwerb

 Funktion: Spracherkennung; Segmentierung

Fokus: Erwerb prosodischer und phonologischer Regelmäßigkeiten

Bruner (1985):

⇒konventionalisierte Routinen, die wichtige Elemente für den Spracherwerb enthalten = Formate

Funktion: Spracheinführung im Dialog

Fokus: Worteinführung/Wortschatzerwerb

Entwicklungsfördernde Sprachmerkmale

➞Modellsprache

➞ Funktion: Sprachanregung durch offene Fragen (statt Ja/Nein-Fragen)

Fokus: Grammatikerwerb

 ↳ Grimm (1985): sozial kommunikative Funktion, aber auch Sprachlehren und lernen wichtig