Pädagogische Diagnostik

Beide Theoriestränge gehen davon aus, dass Individuen keinen direkten Zugang zur ontologischen Realität haben und Wirklichkeitsvorstellungen sowie Wissen in eigenständiger Weise konstruieren. Sie betonen, dass Wissen niemals objektiv richtig ist, sondern vielmehr als Mittel zur Zielerreichung dient.

Die Hauptunterschiede liegen im Erkenntnisinteresse und den Wissensdefinitionen beider Konstruktivismusarten. Der soziale Konstruktivismus beschäftigt sich mit dem Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft und betrachtet Wissen als kollektives Konstrukt, das durch Interaktion entsteht. Der radikale Konstruktivismus hingegen fokussiert auf die intraindividuellen Kognitionsleistungen zur Wissenskonstruktion und definiert Wissen als Ergebnis individueller Konstruktionsleistungen.

Der soziale Konstruktivismus betrachtet Wissen als ein geteiltes Repertoire an Wirklichkeitsvorstellungen, das durch interaktive Prozesse der Institutionalisierung und Legitimation entsteht. Es ist ein kollektives Produkt und wird als Mittel zur Zielerreichung verwendet.

Der radikale Konstruktivismus definiert Wissen als Ergebnis individueller Konstruktionsleistungen. Es ist das Ergebnis kognitiver Prozesse und kann niemals eine "objektiv richtige" Abbildung der ontologischen Welt sein. Wissen ist eine aktive konstruierte Landkarte oder ein Regelsystem dessen, was die Realität einem Individuum zu tun erlaubt.

Der radikale Konstruktivismus beschreibt Individuen als singulare Entitäten, die autopoietische Systeme sind und ihr Wissen aus sich selbst heraus konstruieren. Die Umwelt kann die Möglichkeiten der Autopoieserealisierung einschränken, aber nicht die konkrete Struktur vorgeben, die das Individuum einnehmen soll.

Der soziale Konstruktivismus betrachtet Individuen als soziale Wesen, die aufgrund ihrer Instinktunsicherheit auf ständige Interaktionen mit ihrer Umwelt angewiesen sind. Die direkte soziale Umwelt beeinflusst die Eigenschaften des Individuums.

Der radikale Konstruktivismus definiert soziale Einheiten als Konstruktionen der interagierenden Individuen. Der soziale Konstruktivismus betrachtet soziale Entitäten als eigenständige Einheiten, die den Individuen als objektive Fakten gegenüberstehen und mehr darstellen als die konsensuellen Bereiche.

Die Integration beider konstruktivistischer Spielarten ermöglicht eine Klärung des Zusammenhangs zwischen Individuum und sozialer Ordnung. Individuelle und soziale Systeme sind miteinander vernetzt und beeinflussen sich gegenseitig. Eine gute Modellierung sollte sowohl individuelle als auch soziale Analyseebenen einbeziehen und ihre interdependenten Zusammenhänge berücksichtigen.

Die kognitiven Prozesse auf individueller Ebene lassen sich mit den radikalkonstruktivistischen Konzepten der Autopoiese und der kognitiven Selbstreferenz erklären. Individuen konstruieren komplexe Wissensbereiche ausschließlich aus sich selbst heraus.

Die Verbindung zwischen individueller und sozialer Ebene erfolgt durch das Konzept der Synreferenz. Soziale Systeme bestehen aus parallelisierten Wissensstrukturen der Individuen, die miteinander interagieren.

Die Verbindung wird durch das Konzept der Externalisierung hergestellt. Individuen als soziale Wesen sind auf ständige Austauschprozesse angewiesen, um Wirklichkeitskonstruktionen zu entwickeln. Die Externalisierung durchbricht die operationale Geschlossenheit der individuellen Ebene und öffnet sie für Impulse des Systems.

Die Zusammenführung von individuellen Wissensbeständen zu kollektivem Wissen erfolgt durch den Prozess der Objektivation bzw. die Subphasen der Institutionalisierung und Legitimation. So wird erklärt, wie individuelles Wissen in einem sozialen System gemeinsam akzeptiert und genutzt wird.

Die Schnittstellen zwischen individueller und sozialer Ebene sind die Synreferenz, die den Austausch von parallelen Wissensstrukturen ermöglicht, sowie der Prozess der Externalisierung, der die Verbindung zwischen Individuum und System herstellt.

Die radikal-sozialkonstruktivistische Synthese erlaubt es, Phänomene wie Kognition und Wissen sowohl aus der Perspektive der singularen Individuen als auch aus der sozial-kulturellen Perspektive sozialer Systeme zu betrachten. Sie ermöglicht eine doppelte Perspektivierung und erhellt die mit beiden Ansatzen einhergehenden blinden Flecken.

Im nächsten Kapitel wird untersucht, inwieweit die vorhandenen Lernkonzepte die Aspekte einbeziehen, die aus konstruktivistischer Sicht zur Klärung des Zusammenhangs und des Obergangs zwischen individuellem und organisationalem Lernen notwendig sind.

•Gezielte Erhebung von Informationen über das Verhalten und Erleben von Menschen sowie deren relevanter Bedingungen.

•Interpretation der erhobenen Informationen zur Beantwortung der Fragestellungen.

•Psychologisches Handeln wird von psychologischem Wis

• Kontrovers diskutierte Ansichten.

• Klauer (1982) sieht die pädagogische Diagnostik aus der psychologischen Diagnostik herausgewachsen, während Ingenkamp und Lissmann (2005) die Meinung vertreten, dass sie immer eigenständig war.

• Es gibt Überlappungen

• Pädagogischer, schulischer oder bildungspolitischer Charakter der Probleme, die typischerweise an sie herangetragen werden.

Starke Orientierung auf Fragen der Veränderbarkeit.

• Lösung praktischer Probleme, z.B., Schullaufbahnen, berufliche Weiterbildung, Hochschulzulassung, Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten im schulischen Kontext.
• Notwendigkeit, den Nutzen der pädagogisch-psychologischen Diagnostik nachvollziehbar aufzuzeigen, um ihre Einbeziehung in Entscheidungen zu stärken.

• Status- versus Prozessdiagnostik
• Selektions- versus Modifikationsdiagnostik
• Kriteriums- versus normorientierte Diagnostik

• Untersuchung der Ausprägung einer Eigenschaft zu einem gegebenen Zeitpunkt.
• Annahme einer mittelfristigen zeitlichen und situativen Stabilität der untersuchten Merkmale.
• Beispiel: Untersuchung von Studienplatzbewerbern hinsichtlich ihrer Eignung für ein bestimmtes Hochschulstudium.

• Beurteilung spontaner oder gezielt herbeigeführter Veränderungen über einen Zeitraum.
• Verwendung von Einzelfallanalyse und Veränderungsmessung.
• Beispiel: Untersuchung der Veränderung sprachlicher Denkleistungen eines Schulkindes mit Lese-Rechtschreib-Schwäche während einer Therapie.

• Auswahl geeigneter Kandidaten für bestimmte Zwecke, wie die Zulassung zu Universitäten oder Berufsberatung.
• Maximierung des Nutzens für die jeweilige Hochschule oder den Klienten steht im Vordergrund.

• Fokussiert auf die Veränderung von Bedingungen oder Verhaltensweisen.
• Ziel: Modifikation des Verhaltens, z.B. während einer Therapie.
• Beispiel: Therapie eines Grundschulkindes mit Rechenschwäche (Dyskalkulie) zur Milderung der Rechenschwäche.

• Beurteilung der Leistung im Vergleich zu einem definierten Kriterium.
• Die Unterschiede zwischen Personen sind von untergeordneter Bedeutung.
• Beispiel: Vergabe von Bildungszertifikaten basierend auf festgelegten Leistungskriterien.

• Besondere Beachtung der Unterschiede zwischen Personen.
• Ausprägungen von Merkmalen werden mit einer relevanten Bezugsgruppe verglichen.
• Beispiel: Vergleich der Intelligenzleistung eines Jungen mit anderen Jungen in seiner Altersgruppe.

• Viele praktische Fragestellungen lassen sich nicht eindeutig einem Ziel zuordnen.
• Beispiel: Leistungsbeurteilung in Schulen, bei der sowohl Lehrpläne als auch die Schülerleistung im Vergleich zum allgemeinen Klassenniveau berücksichtigt werden.

• Beurteilung der Einschulungsreife
• Berufsberatung
• Diagnose von Teilleistungsstörungen

• Diagnose von Teilleistungsschwächen
• Selektionsprobleme, die von der Arbeits- und Organisationspsychologie bearbeitet werden
• Regelung des Hochschulzugangs