Schulpsychologie

• Sehr heterogenes Bild in Aufgaben, Arbeitsweisen und Organisationsformen 
• Einrichtung von Diensten oder Beratungsstellen erfolgt durch Bundesländer oder Kommunen --> direkte Anstellung an Schulen seltener
• Hauptsächlich Aufgabe der öffentlichen Trägerschaft, aber nicht immer gesetzlich geregelt
• Im Rahmen des föderalen Bildungssystems sind für die Schulpsychologie die Schul- und Kultusministerien der Bundesländer zuständig
• Die Rahmenbedingungen und gesetzlichen Grundlagen für Schulpsychologen in den Bundesländern sind höchst unterschiedlich
• Aufgaben und Arbeitsweisen sind zumeist in Erlassen geregelt, in einigen Bundesländern ist die Schulpsychologie in den Schulgesetzen kurz erwähnt
• Ca. 2000 Schulpsycholog:innen auf rund 1300 Stellen im kommunalen Landesdienst + Psycholog:innen in anderen Einrichtungen 
• Grundlage: grundlegende Empfehlung zur Ausstattung Schulpsychologischer Beratungsstellen (KMK, 1973) 
  • auch Grundlage für die Empfehlung von Anzahl von Schulpsycholog*innenstellen: 5000 Schüler pro Schulpsychologenstelle --> nur in drei Bundesländern erfüllt und diese Vorgabe ist veraltet und entspricht nicht den internationalen Standards
• Entwicklung eines Selbstverständnisses und einer allgemein gültigen Aufgabenbeschreibung durch verschiedene Initiativen der Berufsverbände

• Schulpsychologie im Schulgesetz (SchG) vom 01.08. 1983, § 19 Bildungsberatung, erwähnt
• Weitere Ausführungen sind in den Richtlinien für die Bildungsberatung vom 01.01.2001 zu finden
• Schulpsychologische Beratungsstellen sind derzeit Teil der staatlichen Schulämter und somit der unteren Schulaufsicht
• Schulpsychologen verfügen über einen Diplom- oder Master-Abschluss in Psychologie
• Aufgaben sind Unterstützung der Schülerinnen und Schüler, die Unterstützung der Lehrkräfte bei pädagogisch-psychologischen Fragestellungen, die Entwicklung von geeigneten Beratungs- und Untersuchungsmethoden sowie die Beratung zu Fragen des zweiten Bildungsweges
• Auf Weisung des Ministeriums ist auch die Beteiligung an Schulversuchen möglich
• Zusätzlich sind Schulpsychologen als Schulberater in den Regierungspräsidien und damit in der oberen Schulaufsicht tätig

• Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zumeist sowohl als Lehrkraft als auch als Schulpsychologe an der gleichen Schule tätig
• Daneben existieren auch einige wenige externe Schulpsychologische Beratungsstellen in den Bezirken, in denen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen schulformbezogen tätig sind
• Das bayerische System ist geregelt im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG), Art. 78, Abs. 3 (Staatsinstitut,2007)
• Das System der Schulpsychologen bildet gemeinsam mit einem System von Beratungslehrkräften ein Beratungsnetzwerk
• Einige Schulpsychologinnen und Schulpsychologen verfügen über einen Diplom- Abschluss in Psychologie, der größere Teil über ein Staatsexamen in Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt und einem Unterrichtsfach

• Beratungseinrichtungen außerhalb einer Schule
• Multidisziplinäre Beratungszentren
• Beratungs- und Fortbildungsreferate
• Einzelpersonen

--> Je weiter entfernt das Angebot von der Schule in einer externen Beratungseinrichtung organisiert ist, desto unabhängiger und vertraulicher können Angebote für alle Zielgruppen umgesetzt werden, aber möglicherweise ist die Akzeptanz dafür in der Schule gering

• Einzelpersonen in einer Schule 
• Lehrkräfte an Schulen 

--> Je größer die Nähe der Einrichtung zur Schule, desto mehr können die Schulpsychologin oder der Schulpsychologe direkt in der Schule intervenieren, sind aber bereits selbst ein Teil des Systems Schule und werden als solches wahrgenommen

• Diplom- oder Masterabschluss in Psychologie  
• In Bayern ist ein Studiengang Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt an den Universitäten Bamberg, Eichstätt und München (LMU) eingerichtet und wird mit dem Staatsexamen in Schulpsychologie sowie einem Unterrichtsfach abgeschlossen
• Das Staatsexamen mit dem Schwerpunkt Schulpsychologie in Bayern entspricht nicht einem Diplom- oder Masterabschluss in Psychologie und ermöglicht somit nur die Tätigkeit im bayerischen Schuldienst als Lehrkraft

• Individuelle oder schülerzentrierte Beratung
• Schulbezogene Beratung und Systemberatung
• Mitarbeit in Gremien und Projektgruppen, Forschung und Evaluation

• Freiwilligkeit
• freier Zugang 
• Kostenfreiheit
• Schweigepflicht
• Unabhängigkeit 
• Allparteilichkeit

• bei Problemen einzelner SchülerInnen (Lernschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten)
• bei Problemen der SchülerInnen untereinander
• bei Problemen auf der Beziehungsebene zwischen SchülerInnen und LehrerInnen

--> sorgfältiges Einholen und Integrieren möglichst aller relevanten Informationen über Personen und Sachverhalte zur Lösung/Entspannung der Problem- oder Konfliktsituation

Mehrdimensionale Diagnostik!

• Gesprächsdiagnostik mit möglichst vielen Beteiligten
  • Kindern/Jugendlichen, ihren Eltern, Lehrkräften, der Schulleitung, SozialarbeiterInnen/TherapeutInnen
  • Anamnese zur Erfassung der Vorgeschichte
• Analyse vorliegender Dokumente (Zeugnisse, Beurteilungen)
• Unterrichts- und Verhaltensbeobachtung
• standardisierte Tests und Fragebögen
  • zu verschiedenen Kontexten: zu Hause, in der Schule
  • Leistungs- bzw. Intelligenzdiagnostik
  • Diagnostik der Aufmerksamkeit und Emotionalität

• Entwicklung von platzierungsrelevanter zu förderorientierter Diagnostik
  • verändertes Selbstverständnis vieler SchulpsychologInnen im Zuge der Inklusionsdebatte
  • Entwicklung von „Status- und Zuschreibungsdiagnostik“ hin zur Identifikation von Unterstützungsbedarf und Vorbereitung individueller Fördermaßnahmen
• Entwicklung weg von schülerzentrierter hin zu systemischer Beratung
• infolge des „PISA-Schocks“ 2001: Neuorientierung des deutschen Schulsystems
  • Orientierung an (inter-)nationalen Bildungsstandards
  • Erfassung fachspezifischer Kompetenzen (Jahrgangsvergleichsarbeiten)

• Trend von der Lernstands- zur Lernverlaufsdiagnostik
  • früher wurde am Ende einer Lerneinheit der erreichte Lernstand eines Schülers diagnostiziert (z.B. um herauszufinden auf welche weiterführende Schule ein Schüler gehen sollte) 
  • heute weniger Statusdiagnostik, sondern eher Kompetenzveränderung von Schülern im Verlauf von Lernprozessen
  • Vorteil der Verlaufsdiagnostik: Schüler wissen wo sie stehen und Lehrer wissen wie erfolgreich ihr didaktisches Vorgehen war
  • basierend darauf kann gezielte Einzelförderung oder Förderung in Kleingruppen geplant werden
• Trend von der allgemeinen Lernfähigkeits- zur Differentialdiagnostik lernrelevanter kognitiver Funktionen
  • traditionelle Leistungsdiagnostik wird durch Differentialdiagnostik lernrelevanter kognitiver Funktionen ersetzt beziehungsweise ergänzt 
  • um Rückschlüsse oder Vorhersagen über Lesen, Rechtschreiben oder Problemlösen treffen zu können werden die dafür nötigen kognitiven Funktionen überprüft 
  • zum Beispiel Arbeitsgedächtnis oder selektive Aufmerksamkeit 
  • oder Lernstrategien und Fähigkeiten, sie adaptiv einzusetzen 
• Trend zur Diagnostik nicht-kognitiver individueller Lernvoraussetzungen
  • Lern- und Leistungsmotivation
  • Volition (Willens- und Handlungskontrolle)
  • Selbstkonzept eigener Fähigkeiten
  • Emotionsregulation

--> Ziel: individuellen Unterstützungsbedarf identifizieren & entsprechende Fördermaßnahmen einleiten, sodass alle Schüler:innen bestmöglich Lern- und Bildungsmöglichkeiten haben

• Relevanz

1. Störungen des Verhaltens implizieren meist auch Störung des Unterrichtsablaufs
2. weitere komorbide schulische Lern- und Leistungsstörungen

• häufigste auftretende Verhaltensauffälligkeit im schulischen Kontext: Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung
• vermehrt auch Diagnostik im Falle von Mobbing unter Schülern
• klinische Zusammenhänge (z.B. affektive Störungsbilder)

• Statistisches Bundesamt, 2019: > 1/3 der SchülerInnen an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland hat einen Migrationshintergrund
• Kristen (2002): SchülerInnen aus manchen Migrantengruppen bekommen trotz gleicher Leistung schlechtere Schulnoten
• Maaz et al. (2009): SchülerInnen mit Migrationsgeschichte in Förderschulen überrepräsentiert
• keine Unterschiede in der Schwere der Störungsbilder, außer bei Familien mit sehr belastender Migrationsgeschichte
• vor allem das Ausbildungsniveau der Eltern hat Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder

• Von Schlippe et al. (2014): „Spannungszustand“ durch wahrgenommene Diskrepanz zwischen konkreten Erfahrungen und kulturellen Prägungen zwischen Gast- und Herkunftsland
• Berry (2002): Anpassungskrisen durch Diskrepanz zwischen Regeln und Werten des Gast- und Herkunftslands
• Sluzki (2001): Spannungsfeld von Idealisierung bis Abwertung/Verleumdung

--> als Kompensation können Verhaltensmuster entwickelt werden, die dysfunktional sind und nicht selten Konfliktpotenzial enthalten

• Identität wird immer wieder neu aus der Interaktion mit anderen Personen bestimmt
• Erwartungen und Vorstellungen der Anderen werden ständig eigenen Werten gegenübergestellt
• um sich nachhaltig wohlzufühlen müssen sich Individuen als konsistent erleben
• Motivation als Schlüsselfaktor für die Identitätsbildung und -erhaltung: dabei müssen 2 Anforderungen im interaktiven Prozess mit der Umwelt miteinander verbunden werden:

1. so zu sein wie alle anderen (soziale Anpassung)
2. so zu sein wie kein anderer (Individualität)

• Rollendistanz: Anforderungen reflektieren und interpretieren 
• Ambiguitätstoleranz: verschiedene Rollenanforderungen aushalten und sinnvoll integrieren 
• Empathie: Erwartungen der Interaktionspartner berücksichtigen 
• Identitätsbildung: eigene Identität finden und darstellen 

• mögliche Herausforderungen: Sprache, kulturelle Werte und Normen
• kulturelle Sensibilität
  • Respekt gegenüber dem Anderssein
  • vorhandenes Verständnis von Krankheit und Heilung ernst nehmen
  • Erstkontakt: Familiensprache und  Migrationsdaten erfragen
  • bei komplexen Familienstrukturen: Welche Familienmitglieder sollen einbezogen werden?
• Reflexion eigener Vorannahmen und Stereotype
  • Reframing eigener Befremdung
  • Wertneutralität und positive Konnotation
  • angemessene Nähe-Distanz-Regulation bei eigener Betroffenheit
• hilfreich: eine fiktive Person als Beispiel vorgeben
  • Ich kenne einen anderen Jugendlichen, der nicht so offen über diese Frage sprechen wollte …“
• Akzeptanz, Transparenz und Ressourcenorientierung
  • Akzeptanz für die Diagnose einer psychischen Erkrankung schaffen
  • ausführliche Psychoedukation und Transparenz
  • Ressourcenorientierung
  • Schmitz, 2001: Migrationserfahrungen verbessern soziale Kompetenzen und steigern die Wahrnehmung eigener Leistungsfähigkeit

• 10 – 20 % der Jugendlichen leiden unter klinisch relevanten psychischen Problemen  (Jackson et al., 2012; Vostanis et al., 2013)
• Service Gap: 50 – 80 % davon erhalten keine professionelle Hilfe (Husky et al., 2009, Figerio et al., 2009)
• Beziehung zwischen Ausmaß des psychischen Stresses und der Wahrscheinlichkeit, Hilfe zu suchen, ist noch unklar
• Grund: zu hohe Barrieren(Kosten, Anfahrt, Angst vor Stigmatisierung)
• Daher: möglichst niedrigschwellige Interventionen im Schulkontext; Aber auch hier müssen Barrieren möglichst gering gehalten werden
• Studienziele: Barrieren identifizieren, Effektivität von Schulberatung evaluieren

• Vorgehen: Evaluation der Komponente "individuelle Beratung" (=: 1x / Woche Anwesenheit eine:r Psycholog:in) aus einem großen, multidimensionalen Präventionsprogramm in Norditalien
• 2245 Schüler:innen (1446 w, 784 m) von klassisch/wissenschaftlichen Schulen, Berufsschulen und Fachoberschulen 
• M = 16 Jahre, 12 % mit Migrationshintergrund
• Fragebögen 
  • Feedback bzgl. Strategie der Beratenden
    • Vertrauen in den Beratenden erhöhen
    • Information über den Service & seine Zugänglichkeit
    • Scham reduzieren
  • Risikoverhalten
    • Risk-Taking and Self-Harm Inventory for Adolescents
    • 6 weitere Items
  • Schulisches Wohlbefinden
    • School Wellbeing Inventory
  • Persönliches Wohlbefinden
    • Clinical Outcomes in Routine Evaluation (CORE-OM)
    • Self Esteem Questionnaire (SEQ)
  • Demographische Fragen

Demographie 

• Rücklaufquote von 37,3% 
• keine Altersunterschiede 
• mehr Mädchen haben Hilfe aufgesucht 
• mehr ausländische Schüler:innen 
• mehr Schüler:innen von klassischen oder wissenschaftlichen Schulen

Strategien der Berater:innen 

• Mehr Vertrauen & Wissen bei
  • Schüler:innen, die Beratung in Anspruch genommen haben
  • Mädchen
  • Schüler:innen ohne Migrationshintergrund
• Keine Unterschiede zwischen Hilfe- und Nicht-Hilfesuchenden hinsichtlich Scham und Stigma
• Jungen und Schüler:innen mit Migrationshintergrund suchen Berater:in häufiger informell auf

Persönlichkeitsprofil 

• keine Unterschiede in den Noten, im schulischen Wohlbefinden oder in der Qualität zur Beziehung zu Lehrern zwischen Schüler:innen, die Hilfe suchen, und die die das nicht tun 
• Hilfesuchende sagen:
  • Es gibt mehr negatives Verhalten in der Schule
  • Weniger Wohlbefinden im Klassenraum
  • Geringer Selbstwert
  • Schlechtere Familienbeziehungen
  • Mehr psychischer Stress
  • Mehr Risikoverhalten

• Vertrauen prognostiziert Hilfesuchverhalten
• Insgesamt wenig Scham & Stigma, gute Scores bzgl. Information und Erreichbarkeit
• Angebot auf Schulebene scheint ethnische und sozialökonomische Barrieren zu reduzieren
  • Jugendliche mit Migrationshintergrund suchen hier häufiger Hilfe
• Limitationen
  • Repräsentativität fraglich
  • Interaktion mit anderen Komponenten des Programms

• Lehrerberuf gehört zu den Berufen mit der höchsten psychischen Belastung 
• 2013/14 wurden in Deutschland 2 554 Lehrkräfte an allgemein- und berufsbildenden Schulen aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig pensioniert --> das entspricht 20% der Alterspensionierungen
• Psychische Gesundheit als Grundvoraussetzung für Anforderungen des Lehrer:innen Berufs
• Lehrergesundheit als Aufgabe der Schulpsycholog:innen
• Ziel: Vermeidung individueller Fehlentwicklungen bei Schülern und Lehrkräften und Erhaltung, Förderung und ggf. Wiederherstellung der Gesundheit, Arbeitszufriedenheit und Leistungsfähigkeit
• Hohe Anforderungen und belastende Arbeitsbedingungen allein lösen nicht automatisch kritische Stressreaktionen aus oder führen zu Einschränkungen der psychischen Gesundheit --> keine objektive »Wenn-Dann-Beziehung«
• tatsächliche Gefahr für die Gesundheit entsteht vor allem durch die Angst, dass man der jeweiligen Situation nicht gewachsen ist (Versagensangst, Bedrohung, Selbstzweifel, negative Gedanken…), und durch die Überzeugung, dass Stress grundsätzlich gesundheitsschädigend ist

1.Anpassung der individuellen Voraussetzungen an das SOLLEN (Verhaltensmanagement)

• Gruppenorientierte Formen der Unterstützung bieten sich an
• An vorderster Stelle stehen dabei die klassische Supervision, daneben aber auch spezifische Programme zur Lehrergesundheit
• Auch in der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern bestehen für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zahlreiche Möglichkeiten, personale Kompetenzen zur Bewältigung der Anforderungen und Belastungen im Lehrerberuf zu vermitteln und zu trainieren

2.Veränderung der äußeren »Verhältnisse« (Aufgaben, Arbeitsbedingungen, Erschwernisse usw.) an die Leistungsfähigkeit, Gesundheit und Arbeitszufriedenheit der Personen (Verhältnismanagement)

• Aufgabe von Schulpsycholog*innen: Schulen, Kollegien, Schulleitungen und Schulaufsicht auf die Zusammenhänge zwischen psychischer Gesundheit und Arbeitsbedingungen hinzuweisen und im Rahmen von Organisationsberatung bei der Umsetzung der oben genannten Ziele mitzuwirken
• Beispiele: 
  • Entwicklung und Auswertung von informellen Diagnoseinstrumenten für die örtlichen Arbeitsbedingungen (Fragebogen, Beobachtungen usw.)
  • Anwendung von objektivierten Instrumentarien (zum Beispiel IEGL: Schaarschmidt & Fischer, 2008)
  • Initiierung, Moderation, Beratung und Begleitung von Gesundheits- und Qualitätszirkeln
  • Evaluation von schulinternen Maßnahmen zur gesundheitsorientierten Schulentwicklung
  • Mitwirkung bei Organisations- und Gefährdungsanalysen

• Stärkung von Ressourcen
• Prävention
• Rehabilitation