Glossar "Umsetzung des Rahmenlehrplanes - Sprache und Kommunikation 1"

Deskriptoren beschreiben mit Kann-Formulierungen Merkmale, Verhalten und Können (= gezeigte Leistung = Performanz) auf positive Weise. Sie beschreiben WAS (Inhalt) Lernende tun können und WIE GUT (Handlung) sie es tun können.

Adressaten- und Bedingungsanalyse: Vorgaben und Voraussetzungen (Lehrpläne, Lernvoraussetzungen Lernende, Wissen/Einstellungen/Fertigkeiten Lehrperson)

Sachanalyse: Was gehört zum Thema? Wie lässt sich das Thema strukturieren?

Didaktische Analyse: Welche Sachzusammenhänge müssen Lernende lernen? Stoffliche Schwerpunkte?

Didaktische Reduktion: horizontal (Konkretisierung, Veranschaulichung des abstrakten Stoffs) und vertikal (Reduktion der Komplexität und/oder des Umfangs)

Der GER ist ein in ganz Europa anerkannter Bezugsrahmen von Sprachkompetenzen, der das Lernen und Lehren von Sprachen und das Beurteilen von Sprachkompetenzen nach gemeinsamen Kriterien beschreibt und vergleichbar macht.

Der GER beschreibt umfassend Sprachwissen, Sprachfertigkeiten und Sprachanwendung auf drei Niveaustufen. Untergliedert sind diese drei Stufen in je zwei Unterniveaus:

• Elementare Sprachverwendung (A1, A2)
• Selbständige Sprachverwendung (B1, B2)
• Kompetente Sprachverwendung (C1, C2)

In der Berufsfachschule sind die Anforderungen an die Sprachkompetenzen je nach Beruf unterschiedlich. Ankunft darüber geben die Anforderungsprofile: http://www.anforderungsprofile.ch/

Kriterienraster machen präzise Angaben zum Lernprodukt. Es dient den Lernenden zur Herstellung und Selbstkontrolle des Lernprodukts und der Lehrperson zur Rückmeldung oder zur Bewertung des Lernprodukts.

Angaben wie: «Aufbau (4 Punkte), Inhalt (12 Punkte), Sprache (8 Punkte)» helfen den Lernenden nicht und ermöglichen der Lehrperson keine lernförderliche Rückmeldung.

Besser so:

• Aussagekräftiger Titel, der einen stichwortartigen Hinweis auf den Inhalt gibt (2 P)
• 4 bis 6 vollständige Sätze, die aus Subjekt, Prädikat und Objekt bestehen (8 P)
• Zusammenfassung der wichtigsten Informationen des Textes; keine Details (5 P)
• Inhaltlich korrekte Verwendung der Begriffe «Franchise» und «Selbstbehalt» (je 2 P)
• Korrekte Anwendung der Gross- und Kleinschreibung (bei Fehler: ½ P Abzug)

Mithilfe dieser Kriterien können Lernende eine Zusammenfassung (Lernprodukt) schreiben, sich selbst kontrollieren, ein Peerfeedback geben. Von der LP erhalten sie eine Rückmeldung/Bewertung, die für sie nachvollziehbar ist.

Mit den Komplexitätsstufen K1-K6 können kognitive Lernziele auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus formuliert werden. Das entsprechende Anspruchsniveau wird durch ein passendes Verb festgelegt.

Dazu ein Beispiel:

Ich kann den Text zur Unterscheidung von Franchise und Selbstbehalt

… in 4 bis 6 Sätzen schriftlich wiedergeben (K1).

… anwenden (K3), indem ich in einer Aufgabe den Selbstbehalt fehlerfrei berechnen. Den Rechnungsweg lege ich schriftlich dar.

… analysieren (K6) und gestützt darauf entscheiden, ob für mich eine hohe oder eine niedrige Franchise von Vorteil ist. Meinen Entscheid begründe ich schriftlich in 4 bis 6 Sätzen.

In der Unterrichtsplanung mit der Unterrichtsmaske wird zuerst das Lernprodukt festgelegt und anschliessend die Lernschritte formuliert, mit denen auf das Lernprodukt hingearbeitet wird,

Das Lernprodukt ist ein Merkmal des handlungskompetenzorientieren Unterrichts. Es gibt analoge und digitale Lernprodukte.

Aus den Lernzielen geht das Lernprodukt hervor:

Ich kann den Text zur Unterscheidung von Franchise und Selbstbehalt

… in 4 bis 6 Sätzen schriftlich wiedergeben à Schriftliche Zusammenfassung

… anwenden, indem ich in einer Aufgabe den Selbstbehalt fehlerfrei berechnen; den Rechnungsweg lege ich schriftlich dar à Schriftliche Berechnung

… analysieren und gestützt darauf entscheiden, ob für mich eine hohe oder eine niedrige Franchise von Vorteil ist. Meinen Entscheid begründe ich schriftlich in 4 bis 6 Sätzen à Schriftliche Stellungnahme

Es gibt unterschiedliche Lesekompetenz-Begriffe:

• Lesekompetenz gemäss PISA: Informationsentnahme und -verarbeitung à geeignet, um Leseleistungen zu messen
• Lesekompetenz gemäss dem Mehrebenenmodell von Rosebrock & Nix: umfassender Begriff von Lesekompetenz, welcher die messbaren Leistungen (siehe PISA) um die Komponenten des Lesesubjektes und die soziale Einbettung der Lektüre erweitert à geeignet für Lesefördermassnahmen

Gemäss dem Mehrebenenmodell ist Lesekompetenz keine Fähigkeit «aus einem Guss», sondern enthält ein ganzes Bündel von Teilfähigkeiten, die auf drei Ebenen angesiedelt sind, welche die Prozessleistung des Lesens (Prozessebene), die Persönlichkeit der Leserin/des Lesers (Subjektebene) und situativen Anforderungen (soziale Ebene) berücksichtigt.

Die PISA-Studien der OECD untersuchen seit dem Jahr 2000 in dreijährlichem Turnus die Schulleistungen Fünfzehnjähriger.

Im Jahre 2018 stellte Lesen die Hauptdomäne bei PISA dar; 2021 wird Mathematik die Hauptdomäne bei PISA darstellen.

Der RLP ABU wurde 2006 vom vormaligen Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) – heute Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) – gestützt auf Artikel 19 der Verordnung vom 19. November 2003 über die Berufsbildung (BBV) erlassen.

Der RLP legt fest, dass der ABU themen- und handlungsorientiert ist.

In den drei Sprachverarbeitungsbereichen kann je mündlich und schriftlich gearbeitet werden:

• Rezeption mündlich = Hören
• Rezeption schriftlich = Lesen
• Produktion mündlich = Sprechen
• Produktion schriftlich = Schreiben
• Interaktion mündlich = Diskutieren
• Interaktion schriftlich = Korrespondieren

In allen drei Sprachverarbeitungsbereichen wird jeweils auch an der normativen Sprachkompetenz gearbeitet.

Die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens befasst sich mit dem Einfluss von Digitalisierung auf Lesepraktiken und wurde von 130 Leseforscherinnen und -forscher aus ganz Europa in Stavanger (Norwegen) unterzeichnet.

Die Beteiligten legen darin Befunde vor, geben Empfehlungen ab und formulieren Fragen zur künftigen Forschung.

Damit die Kommunikation mit Texten gelingt, brauchen Textproduzent und Textrezipient Textsortenwissen. Eine Textsorte zeichnet sich durch charakteristische (formative) Merkmale aus, hat ein bestimmtes Ziel und einen Adressaten.

Ein Kochrezept funktioniert anders als ein Gesuch oder eine Zusammenfassung!

Wird eine Textsorte als Lernform verstanden, richtet sich die Aufmerksamkeit im Unterricht nicht nur auf das Textthema, sondern auf entsprechende sprachliche Muster/Strukturen/Mittel, die Textform und die Funktion des Textes.

Die Unterrichtsmaske ist ein Planungsinstrument für die Lehrperson.

Die Unterrichtsmaske verhindert, dass die einzelnen Lernschritte additiv erfolgen und ermöglicht, dass mit den einzelnen Lernschritten auf ein Endprodukt (Lernprodukt) hingearbeitet wird. Der Unterricht wird ausgehend vom Endprodukt gedacht.

Die Unterrichtsmaske kann mit dem AVIVA-Modell^© und verbunden werden.

Sprachkompetenz (SuK) wird anhand der Inhalte (GES) gefördert. Auf diese Weise werden bei Lernbereiche miteinander verknüpft. Die Verknüpfung im Unterricht erreicht man in der Unterrichtsplanung durch verknüpfte Lernziele und Aufträge.

Die beiden Lernbereiche GES und SuK können auf der Lernzielebene verknüpft werden.

Dazu ein Beispiel:

Ich kann den Text zur Unterscheidung von Franchise und Selbstbehalt (=WAS?) in 4 bis 6 Sätzen (WIE GUT?) schriftlich (= WO?) wiedergeben.

Eine dafür nötige Strategie sind beispielsweise Textprozeduren für eine Zusammenfassung.

Verknüpfen bedeutet, sprachlich nachvollziehbar ausweisen, was ich inhaltlich sagen möchte. Einzelne Stichwörter genügen nicht, da so nicht an der Sprachkompetenz gearbeitet werden kann. Zusätzlich ist die Verknüpfung effizient, da der Unterricht in der Regel aus drei Lektionen besteht und sich nach einem Thema richtet und somit Kern der Spracharbeit ist.

Im ABU werden mehrere Zielebenen unterschieden: der RLP des Bundes, der SLP des Kantons oder der Berufsfachschule. Die Zielebenen im Unterricht (Lernziele und Aufträge) formuliert die Lehrperson selbst. Lernziele und Aufträge sind operationalisiert und damit überprüfbar.

Die Zielebenen werden immer differenzierter. Dazu ein Beispiel:

• Bildungsziel RLP, S. 19: Die Lernenden […] schätzen die eigene wirtschaftliche Lage ein und können ihre Interessen in verschiedenen Rollen (Arbeitnehmende, Mieter/innen, Steuerzahler/innen u.a.) artikulieren.
• Konkretes Bildungsziel SLP BBW Winterthur, S. 15: Kann Kosten der persönlichen Krankenversicherung optimieren.
• Lernziel Unterricht: Ich kann den Text zur Unterscheidung von Franchise und Selbstbehalt analysieren und gestützt darauf entscheiden, ob für mich eine hohe oder eine niedrige Franchise von Vorteil ist. Meinen Entscheid begründe ich schriftlich in 4 bis 6 Sätzen.
• Auftrag 1: Markieren Sie im Text Argumente für eine hohe und Argumente für eine tiefe Franchise mit zwei verschiedenen Farben.
• Auftrag 2: Studieren Sie die Beispielrechnung auf https://www.oeffentliche-krankenkasse.ch/franchise/ und notieren Sie drei Vorteile.
• …

Fragen (Was ist eine Franchise? Welche Auswahlmöglichkeiten für die Franchise gibt es?) greifen im Hinblick auf die verlangte Spracharbeit zu kurz. Zudem garantieren Fragen nicht, dass der Inhalt (Kontext) verstanden worden ist und bieten wenig Sprachmaterial für eine allfällige Umsetzung in Form einer Textsorte (z.B. Stellungnahme).

Formulieren Sie also Aufträge!