M5- Einführung 1

Kinder sind nicht auf Instruktionen anderer angewiesen, sondern generieren Wissen selbst basierend auf eigenen Erfahrungen und ihrer eigenen konstruktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt.

Kinder sind intrinsisch motiviert zu lernen, sie wollen die Welt um sich herum verstehen und lernen, um des Verstehens willen, nicht aufgrund von Belohnungen; 

Kinder wenden neu gelernte Fähigkeiten so oft wie möglich an und wiederholen diese

Entwicklung vollzieht sich im Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Diskontinuität. 

Eine Quelle von Kontinuität ist das Zusammenwirken von Assimilation, Akkomodation und Äquilibration (wirken von Geburt an zusammen, um Entwicklung voran zu treiben)

 Prozess, bei dem Menschen eintreffende Informationen in eine Form umsetzen, die mit den bereits verstandenen Konzepten übereinstimmt

eingehende Informationen werden in ein bereits bekanntes Konzept eingefügt.

Beispiele: 

-Ein Kind sieht einen älteren, rundlichen Mann mit einem weißen, langen Bart und ruft „der Weihnachtsmann!“

->Der Mann sieht offenbar den Bildern ähnlich, die das Kind mit dem Weihnachtsmann assoziiert, sodass das Kind ihn in sein Weihnachtsmann-Konzept assimiliert. 

-Symbolspiel mit einer Banane als Waffe

= vorhandene Wissensstrukturen werden in Reaktion auf neue Erfahrungen angepasst (Umstrukturierung der vorhandenen Schemata)
 

Beispiele: 

-Dem Kind aus dem obigen Beispiel wird erklärt, dass zu dem Weihnachtsmann noch seine Rentiere gehören und der rote Mantel. Somit kann das Kind sein „Weihnachtsmann-Schema“ verfeinern/ergänzen und wird nicht mehr bei allen rundlichen Männern mit weißem Bart denken, diese seien der Weihnachtsmann.

-Nachahmungen

-Ein Kleinkind verfügt über ein Hunde-Schema, d. h. es kann Hunde unabhängig von Farbe, Form und Größe erkennen. Eines Tages sieht es eine Kuh und sagt Hund. Die Mutter schüttelt den Kopf und sagt Kuh. Dieser Vorgang wiederholt sich mehrmals und schließlich hat das Kind den Unterschied zwischen Hund und Kuh gelernt. Es hat seine kognitive Struktur an die äußere Welt angepasst (akkomodiert) (Stangl, 2019).

= Prozess bei dem Akkomodation und Assimilation ausbalanciert werden, um ein stabiles  Verstehen zu schaffen, bestehend aus drei Phasen 

(Balance aus Akkomodation und Assimilation)

1.  Äquilibrium:  keine Diskrepanz zwischen Beobachtung und eigenem Verständnis eines Phänomens

2.  Disäquilibrium:  neue Informationen passen nicht zum bisherigen Verständnis eines Phänomens, jedoch sind Kinder noch nicht in der Lage bessere Alternativen zu entwickeln (obwohl sie ihre eigenen Unfähigkeit ihrer bisherigen Verstehensstruktur erkennen)

3.  Entwicklung eines differenzierteren Verständnisses, das die Spannung zwischen bestehenden Wissensstrukturen und neuen Informationen auflöst, das Äquilibrium wird stabiler und ein breiterer Bereich von Beobachtungen kann verstanden werden

1.   Qualitative Veränderung: Kinder  verschiedenen Alters denken auf qualitativ unterschiedliche Weise ->z.B. beurteilen jüngere Kinder Moral an der Konsequenzen des Verhaltens einer Person, ältere an deren Absichten
2. Breite Anwendbarkeit: über verschiedene Themen und Kontexte hinweg
3. kurze Übergangszeiten: bevor eine neue Stufe erreicht wird, durchlaufen Kinder  eine kurze Übergangsphase, auf welcher sie kurz zwischen der neuen und der alten  Art zu Denken hin und her schwanken
4. Invariante Abfolge: jeder Mensch durchläuft die selbe Reihenfolge der Stadien, ohne dabei eine Stufe zu überspringen 

1. Sensomotorisches Stadium mit den entsprechenden Phänomenen (0-2)

2. Präoperationales Stadium (2-7)

=Phase, in der Intelligenz über sensorische und motorische Fähigkeiten zum Ausdruck kommt

• Begreifen der Welt durch Sinneswahrnehmung und motorischen Aktivitäten (sensomotorisch = Steuerung und Kontrolle von Bewegungen im Zusammenspiel mit Sinnesrückmeldungen; Saugen, Greif- und Strampelbewegungen)
• zunehmende Entwicklung sensorischer und motorischer Fähigkeiten und damit verbundene Intelligenzentwicklung
  • von zunächst einfachen wiederholtem Rasseln bis hin etwa zum Variieren der Höhe, aus dem ein Objekt auf den Boden fallen gelassen wird
• Akkomodation von Reflexen: 
  • Reflexe und Wahrnehmungsfähigkeit als wesentliche Werkzeug zum Aufbau der Intelligenz
  • Reflexe als Bausteine für komplexeres Verhalten (einzelneHandlungen können zu einer komplexen Handlunge integriert werden)
  • Kinder fangen an, Reflexe zu modifizieren, um sie besser anzupassen (passen z.B. zuvor immer gleich angewandtes Saugverhalten nach einiger Zeit dem Objekt an)
• Kinder sind zunehmend in der Lage, mentale Repräsentationen zu bilden (von "aus den Augen aus dem Sinn" zur Erinnerung).

• Objektpermanenz = Wissen darüber, dass Objekte auch dann existieren, wenn sie außerhalb des Wahrnehmungsfeldes liegen

  • gegen Ende des 1. LJ. erkennen Kinder, dass Objekte auch nach dem Verstecken noch da sein müssten und suchen danach, d.h. es existiert dann eine mentale Repräsentation des Objekt (jedoch noch recht fragil, wie der A-nicht-B-Suchfehler zeigt)

•  

  A-nicht-B-Suchfehler = Tendenz dorthin zu greifen, wo ein Objekt zuletzt gefunden wurde statt dorthin, wo es zuletzt vor den Augen des Kindes versteckt wurde

  • wenn die Kinder nicht sofort suchen dürfen, tendieren sie dazu, dort hin zu greifen, wo es zuvor war (A)

• zeitlich verzögerte Nachahmung = Wiederholung des Verhaltens anderer Menschen zu deutlich späterem Zeitpunkt

  • Voraussetzung dafür ist die Entwicklung der Fähigkeit dauerhafte mentale Repräsentationen zu bilden (d.h. Gedächtnisleistung) im letzten Teil dieses Stadiums

• Einschränkungen:  Entwicklung gebunden an unmittelbare Wahrnehmung und Handlung, Verhalten zunächst bezogen auf den eigenen Körper, im weiteren Verlauf der Entwicklung wird dann zunehmend die Umwelt miteinbezogen

= Phase, in der Kinder fähig werden, ihre Erfahrungen in Form von Sprache, geistigen Vorstellungen und symbolischem Denken zu  repräsentieren

• Erinnern von Erfahrungen über längeren Zeitraum, daher Entwicklung differenzierter Konzepte

• Einschränkungen (im Denken): 

  • es können noch keine mentalen Operationen gebildet werden, da Kinder noch nicht in der Lage sin,d mehr als eine Dimension eines Phänomens zu verarbeiten, weitere Einschränkungen  sind 

  • Zentrierung und Egozentrismus, das Invarianzkonzept ist noch nicht entwickelt

• Zentrierung = Tendenz sich auf ein einzelnes, perzeptuell auffälliges Merkmal eines Konzeptes oder Ereignisses zu konzentrieren (und andere außer Acht zu lassen)

  • Beispiele: Balkenwaage und Invarianzkonzept
  • Balkenwaage ->Kinder konzentrieren sich bei der Entscheidung, in welche Richtung die Waage ausschlagen wird meist nur auf die Dimension Gewichte, nicht auf den Abstand vom Drehpunkt, in welchem die Gewichte drauf gelegt werden

• Invarianzkonzept = Konzept der Erhaltung= Vorstellung, dass das bloße Verändern des Erscheinungsbildes eines Objekts noch nicht seine grundlegenden Eigenschaften verändert
  • 3 Varianten, die häufig untersucht werden: Erhaltung der Flüssigkeitsmenge, Erhaltung der festen Masse, Erhaltung der Zahl
  • immer in 3-stufiger Versuchsanordnung:

1. 1. Kinder sehen 2 Objekte oder 2 Mengen von identischer Anzahl (2 Gläser O-Saft, 2 Tonklumpen, 2 Reihen von Münzen ) -> wenn Kinder zustimmen, das gleich, dann 2.
   2.  Kinder beobachten, wie Umgestaltungen vorgenommen werden, ohne dass sich dabei die entsprechende Dimension verändert (O-Saft wird in höheres Glas gefüllt, Tonwurst wird dünner und länger gerollt, größere Abstände der Münzreihe)
   3. Kinder sollen beurteilen, ob immer noch gleiche Ausprägung /Anzahl

 =>  Noch nicht entwickelt, da Kinder

-die Wahrnehmung auf eine hervorstechende Eigenschaft / Dimension eines Objekts  konzentrieren (Zentrierung) 

-noch nicht mehrere Eigenschaften beachten können, außerdem fehlt noch das Bewusstsein, dass die eigene Perspektive irreführend sein kann (Egozentrismus). 

-dazu , tendieren, sich auf den statischen Zustand vor und nach der Veränderung (Erscheinungsbild der Gegenstände vor und nach der Umformung) zu konzentrieren und  die Veränderung selbst (das konkrete Umschütten des Saftes oder Verformen der Knete) nicht zu berücksichtigen. 

=Phase, in der Kinder fähig werden, über konkrete Objekte und Ereignisse logisch nachzudenken

• logisches Denken über konkrete Aspekte der Umwelt , aber Schwierigkeiten beim abstrakten Denken und Beschränkung auf konkrete Situationen
• Fähigkeiten, mehrere Dimensionen eines Phänomens zu verarbeiten ermöglicht z.B. die Lösung von Invarianzaufgaben und der Balkenwaage
• Einschränkungen:  
  • schwer, systematisch zu denken
  • Schwierigkeiten beim abstrakten hypothetischen Denken, daher fällt es Kindern schwer wissenschaftliche Experimente zu entwickeln, um eigene Annahmen zu überprüfen, 

• ->dies zeigt sich auch in der Herangehensweise an das Pendelproblem (unsystematisches Ausprobieren, voreilige Schlussfolgerungen)

   

• Pendelproblem:  Kinder erhalten ein Pendelgestell, eine Reihe von Schnüren unterschiedlicher Länge und Gewichte, sollen experimentieren und herausfinden, wovon die Zeit abhängt, die ein Pendel braucht, um einmal hin und her zu schwingen 

• ->Kinder dieser Phase denke, das Gewicht sei der wichtigste und wahrscheinlich einzige Faktor 

  ->kein unplausibler Faktor, viele Erwachsene denken dies auch, doch Unterschied: unsystematische, entsprechend den eigenen Vorurteilen geleitete Herangehensweise beim Experimentieren ->keine eindeutigen Schlüsse möglich 

• logisches Schlussfolgern

• Pendelproblem: kann gelöst werden durch:
  • Berücksichtigung aller Variablen (Gewicht, Schnurlänge, Starthöhe)
  • systematisches Prüfen und Experimentieren

• nicht universell: nicht alle Jugendlichen/Erwachsenen erreichen dieses Stadium
• Erweiterung und Bereicherung, indem dieses Denken es ermöglicht, die eigene Wirklichkeit als eine Variation zahlreicher Realitäten aufzufassen ->führt zur Vorstellung alternativer Versionen der Welt und dazu, Fragen über Wahrheit, Moral und Gerechtigkeit zu stellen    (bspw. erklärt dies, weshalb viele erst in der Jugend Interesse an Science-Fiction haben)

Stärken

•  nach wie vor ein sehr einflussreicher Ansatz zur kognitiven Entwicklung
• bietet breiten Überblick mit zahllosen faszinierenden Beobachtungen darüber, wie das Denken von Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Entwicklung beschaffen ist
• Einbezug verschiedener Aufgaben
• plausible und attraktive Perspektive auf das Wesen des Kindes 
• umfasst ein bemerkenswert breites Spektrum von Entwicklungsbereichen und behandelt die gesamte Altersspanne vom Säugling bis ins Jugendalter  
• eine der großen intellektuellen Leistungen des 20. Jahrhunderts

Schwächen

• Stufenmodell stellt das Denken von Kindern konsistenter dar, als es ist

  • Annahme Piaget: sobald ein Kind eine Stufe erreicht habe sei ihr Denken konsistent über verschiedene Konzepte hinweg
  • ↔ Forschung zeigte: Denken weit variabler ->Beispielsweise können mit sechs Jahren die meisten Kinder Aufgaben zur Erhaltung der Zahl lösen, nicht aber Aufgaben zu Erhaltung fester Massen

• Säuglinge und Kleinkinder sind kognitiv kompetenter, als Piaget dachte

  •  Piaget nutzte relativ schwierige Verstehenstests -> dadurch Gefahr, die frühesten Konzepte von Kleinkindern zu übersehen
  • ↔Neuere Forschung zur Objektpermanenz zeigt, dass Kinder bereits mit 3 Monaten in die Richtung des verschwundenen Objekts gucken und somit ein gewisses Verständnis aufweise

• unterschätzt den Beitrag der sozialen Welt zur kognitiven Entwicklung

  • konzentrierte sich darauf, wie es dem Kind gelingt, die Welt durch eigene Anstrengung zu verstehen

•  bleibt unscharf hinsichtlich der kognitiven Prozesse, die das Denken des Kindes anstoßen, und der Mechanismen, die kognitives Wachstum hervorrufen

  • Es wird nicht genau erklärt, wie es zu bestimmte Denkprozessen kommt ->wie funktionieren die Prozesse der Assimilation, Akkomodation und Äquilibration?

noch ergänzen!