Päda
Pädagogische Psychologie 2018
Pädagogische Psychologie 2018
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Cartes-fiches
Was ist der Zusammenhang zwischen der zentralen Exekutiven und ADHS?
Impulsivität und Unaufmerksamkeit sind Folgen der Störungen der zentralen Exekutive
Ursachen für ADHS unklar, multiple Faktoren wahrscheinlich (z.B: Störungen der neuronalen (dopamingesteuerten) Informationsverarbeitung im PFC (exekutive Funktionen!) und in den Basalganglien/Striatum (Bewegungssteuerung)
Wofür sind Teilsysteme des Arbeitsgedächtnisses beim Lernen relevant?
neue Wörter/Begriffe (sprachlich vermittelte Informationen) --> phonologische Schleife
visuell vermittelte Informationen --> visuell-räumlicher Skizzenblock
Lesenlernen, Vokabellernen --> phonologische Schleife
- von Lauten zu Wortrepräsentationen: phonologische Rekodierung
Verknüpfen von Wissensformen oder wenn man Infos aus dem Vorwissen braucht --> episodischer Puffer
Zielgerichtete kognitive Aktivitäten beanspruchen die zentrale Exekutive:
- Kognitive/Metakognitive Lernstrategien
Ressourcenanspruchung vor allem hoch, wenn noch nicht routinisiert
Warum kann es zu Beginn der Strategienutzug zu einem Nutzungsdefizit kommen?
Der Strategieerwerb ist ggf. zu Beginn noch nicht effektiv, da viele Ressourcen benötigt werden kommt es zum Lernabfall
Später tritt allerdings eine Routinisierung ein
Wie kann man interindividuelle Unterschiede in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses messen?
Phonologische Schleife: Einfache Spannenaufgaben (z.B. Reproduktion von Wort- oder Ziffernlisten)
Visuell-räumlicher Skizzenblock: z.B. Muster-Rekonstruktionsaufgaben
Zentrale Exekutive: Komplexe Spannenaufgaben (Informationen müssen behalten werden, während gleichzeitig neue Informationen aktiv verarbeitet werden - zweite Aufgabe)
- Lesespanne: Lesen von Sätzen und gleichzeitiges Behalten von Wörtern oder Buchstaben
- Operation Span: Lösen von Rechenaufgaben und gleichzeitiges Behalten von Buchstaben
- Wort- und Ziffern-Rückwärtsspanne
- n-back-Aufgaben
Was ist der ELVES-Subtest Satzverifikation? Beschreibe den Versuch von Richter&Naumann, 2009 zu kognitiven Ressourcen und Schulleistung
Der ELVES-Subtest Satzverifikation misst die basalen Lesefähigkeitskomponenten
- Wortebene: Worterkennung (lexikalischer Zugriff)
- Satzebene: Semantische Integration der einzelnen Wörter zu einem kohärenten Satzsinn
Es gibt 16 wahre und falsche begriffliche Aussagen, z.B. "Ein Bungalow ist ein Haus mit einem spitzen Giebeldach"; alle Testitems beinhalten bekannte Wörter
Aufgabe der Testperson ist es, möglichst schnell zu entscheiden, ob die Aussage wahr oder falsch ist --> Reaktionszeit ist wesentliche diagnostische Variable (AV)
Richter & Naumann:
- Hypothese: Die AG-Kapazität und die Effizienz von Lesefähigkeiten sollten deutliche Zusammenhänge mit der Schulleistung im Fach Deutsch haben
- Der Zsh sollte umso größer sein, je geringer die AG-Kapazität ist (kompensatorische Beziehung)
- Überprüfung anhand der Daten von 80 Schüler(innen) aus den neunten Klassen an Gymnasien
- Messung der basalen Lesefähigkeit mit ELVES
- Messung der AG-Kapazität mit dem operation span task
- Zeugnisnote im Fach Deutsch als Kriterium für Schulleistung
Ergebnisse
- Substanzielle Zusammenhänge: Bessere Schulleistungen im Fach Deutsch bei Schüler/innen mit stärker routinierten Lesefähigkeiten und größerer AG-Kapazität
- Arbeitsgedächtniskapazität moderiert den Zusammenhang zwischen der Effizienz der Lesefähigkeiten und der Schulleistung
- Effizienz basaler Lesefähigkeiten ist umso wichtiger, je gerniger die individuelle AG-Kapazität ist!
Zusammenhang ist nur korrelativ!
Was sind die wichtigsten Ergebnisse zu "Arbeitsgedächtnis und Lernstörungen"?
Untersuchung: 245 Grundschulkinder, davon 129 mit diagnostiszierter Lernstörung, sollen verschiedene Arbeitsgedächtnisaufgaben bearbeiten
Ergebnisse: Deutliche Niveauunterschiede in allen Arbeitsgedächtnismaßen (Phonologische Schleife, Visuell-Räumlicher Skizzenblock, Zentrale Exekutive)
In der Korrelationsmatrix: Ähnliche Korrelationsmuster für Kinder mit und ohne Lernstörung --> Struktur der interindividuellen Unterschede bei beiden Gruppen vergleichbar - Niveau unterscheidet sich
Was besagt die Theorie der kognitiven Belastung? Was macht die erweiterte Version der Theorie aus?
= cognitive load theory nach Chandler und Sweller
Unterscheidet 3 Arten der kognitiven Belastung beim Lernen
- Intrinsische kognitive Belastung: Inhaltsbedingt, bedingt durch die Lernaufgabe und das Material selbst und die Vorkenntnisse des Lernenden
- Extrinsische kognitive Belastung: Sachfremd, bedingt durch Art der Präsentation des Lernmaterials
- Lernrelevante kognitive Belastung: lernförderliche kognitive Aktivitäten (--> kognitive/metakognitive Lernstrategien)
Ziel ist es, die extrinsische kognitive Belastung möglich klein zu halten, damit die lernrelevante kognitive Belastung zum Tragen kommen kann.
Was sind "verführerische Details" (im Bezug auf extrinsische kognitive Belastung) und welche Befunde gibt es dazu?
Informationen, die interesse wecken (sollen), aber für das eigentliche Lernziel irrelevant sind, z.B. dekorative Abbildungen oder unterhaltsame Videos, irrelevante verbale Informationen
Harp & Maslich: Vorlesungssitzung über die Entstehung von Blitzen mit oder ohne verführerischen Details --> Verständnis der zentralen Inhalte leidet deutlich!
Sanchez & Wiley: Lehrtext über Eiszeiten, ohne Bilder, mit konzeptuell relevanten Bildern oder irrelevanten Bildern --> Bilder behinder das Verständnis von Studierenden mit geringer AG-Kapazität
Was beschreibt die Vergessenskurve nach Ebbinghaus? Was ist die Ersparnis-Methode?
- Kontinuierliche Abnahme der Erinnerungsleistung
- Unmittelbar nach dem Lernen starke Abnahme, dann allmähliche Abflachung der Kurve
- Ebbinghaus' Methode: Auswendiglernen von Listen sinnloser Silben
Ersparnis-Methode: Wie viel Prozent an Durchgängen werden beim erneuten Lernen weniger benötigt als beim ursprünglichen Lernen?
Was ist das Potenzgesetz des Vergessens?
Eine negativ beschleunigte Vergessenskurve ist universell beschreibbar durch eine Potenzfunktion bzw. durch eine log-log-lineare Beziehung
Welche Ergebnisse gibt es zum Behalten und Vergessen über lange Zeiträume?
nach 3 Jahren praktisch keine weitere Abnahme der Erinnerungsleistung - erst wieder im hohen Alter --> "Permaspeicher"
das Niveau der Langzeit-Behaltensleistung hängt vom Umfang des Unterrichts ab (Anzahl der Kurse, Kursniveau)
Was beschreibt das Modell der Verarbeitungsebenen von Craik und Lockhart? Welche Implikationen hat die Verarbeitungstiefe (psychologisch-pädagogisch)?
Annahme, dass Informationen mehrere Verarbeitungsebenen durchlaufen (oberflchliche (sensorische) Verarbeitung --> tiefe, semantische (bedeutungsbezogene) Verarbeitung
Die tiefere Verarbeitung führt zu stärker elaborierten Gedächtnisspuren, die länger andauern
Zwei Arten der Wiederholung:
- reines Wiederholen
- elaboratives Wiederholen - semantische und vorwissengestützte Analyse des Lernmaterials --> führt zu einer besseren Gedähtnisleistung als reines Wiederholen!
Implikationen: Verdeutlicht Relevanz der Art der Verarbeitung
- Elaborative Verarbeitung ermöglicht die Integration von Informationen in das LZG
- führt in der Regel zu besseren Lernergebnissen als eine nicht-semantische Verarbeitung
- Also: aktives, sinnvoll eingebettetes Lernen ist effektiver als reines Auswendiglernen!
Beschreibe das Experiment von Craik und Tulving (1975) zur Verarbeitungstiefe beim Enkodieren
visuelle, akustische oder semantische Verarbeitung von Wörtern
später: unangekündigter Gedächtnistest
--> Erinnerungsleistung höher bei semantsich verarbeiteten Stimuli (auch bei Konstanthaltung der Bearbeitungszeit)
Beschreibe das Experiment von Anderson (1974) zum Thema "Wie werden Informationen dauerhaft gespeichert?"
- VP hören Geschichte, in die Sätze eingestreut werden wie "Der Missionar erschoss den Maler"
- Zwei Testaufgaben:
- Folgt der Satz logisch der Geschichte?
- War der Satz wörtlich in der Geschichte enthalten?
- Testätze:
- Der Missionar erschoss den Maler
- Der Maler wurde vom Missionar erschossen
- Der Maler erschoss den Missionar
- Zwei Testzeitpunkte:
- Unmittelbar nach der Geschichte
- nach zwei Minuten
Ergebnisse: Logische Urteile sind sowohl unmittelbar als auch zeitverzögert sehr akkurat (98% bzw 96%)
Wörtliche Urteile sind nur unmittelbar nach der Geschichte akkurat (99%), zeitverzögert dagegen wenig akkurat (25%)
Implikationen des Experiments: Beim Verstehen sprachlich vermittelter Infos wird keine dauerhafte Repräsentation des Wortlauts gebildet, sondern eine Repräsentation des Inhalts der Botschaft (auf Basis einer semantischen, vorwissengestützten Verarbeitung)
Was sind die Ergebnisse zu Experimenten zum konzeptbasierten Behalten?
40% fälschliche Wiedererkennung bei Detailänderung,
aber nur 6% fälschliche Wiedererkennung bei konzeptueller Änderung
Auch visuell dargebotene Informationen werden nach einer gewissen Zeit vergessen, aber ihre Bedeutung ist weiterhin verfügbar, was auf eine konzeptbasierte Repräsentation im LZG hinweist
Was beschreibt die metakognitive Erfahrung der Flüssigkeit (fluency) beim Lernen?
Lernen, das subjektiv leicht fällt, wird als erfolgreiches Lernen wahrgenommen
Was besagt der Ansatz der wünschenswerten Erschwernisse nach Bjork? Was genau sind wünschenswerte Erschwernisse?
Grundannahmen:
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erleichtern, erschweren oft das längerfristige Behalten
- Bedingungen, die das Lernen kurzfristig erschweren, können das längerfristige Behalten unterstützen
Wünschenswerte Erschwernisse:
- fördern (trotz der Erschwernis) zugleich verstehens- und behaltensrelevante kognitive Prozesse
- positiver Effekt muss Erschwernis aufwiegen
- lernrelevante (intrinsische) kognitive Belastng wird erhöht, siehe cognitive load theory
Was beschreibt das Prinzip des verteilten Lernens?
& Experiment dazu
Die Lernzeit wird effizienter eingesetzt, wenn sie auf mehrere kürzere Abschnitte verteilt wird, anstatt sie auf einige wenige Lernangelegenheiten zu konzentrieren
-> Effekt vielfalch nachgewiesen für den Erwerb von deklarativen und prozeduralen Wissensinhalten
Experiment Baddeley und Longman: Training im Maschineschreiben ist effektiver, wenn auf eine Stunde am Tag begrenzt vs. 2 oder 4 Stunden
Achtung: Verteiltes Lernen = Verteiltes Wiederholen derselben Inhalte!
Was ist "geschachteltes Üben"? Welches Problem gibt es?
Beschreibe das Experiment von Kornell und Bjork (2008) zum geschachtelten Üben!
EIne Variante des verteilten Lernens: Abwechselnde Behandlung von Teilthemen/Problemen innerhalb einer Lerneinheit
Problem: Frage, ob ein häufiger Wechsel von Teilthemen das Erkennen von Gemeinsamkeiten beim Konzepterwerb erschwert
Experiment: Erlernen des künstlerischen Stils von 12 Maler/innen
- Präsentation der Gemälde mit den Namen der Maler
- dann: geblockte Präsentation vs. abwechselnde Präsentation, intraindividuell variiert
- Testphase: Zuordnung von 48 neuen Gemälden zu den 12 Maler/innen
Ergebnisse
- Verteilte Präsentation führt zu höherem Lernerfolg (akkurate Zuordnung)
- Angleichung der beiden Gruppen erst im 4ten Testblock
Metakognitive Einschätzungen sind den Ergebnissen zur tatsächlichen Effektivität (weitgehend) entgegengesetzt!
Was ist der Testungseffekt? Was der Generierungseffekt? Wie kann der Testungseffekt erklärt werden?
Testen, das den aktiven Abruf von Informationen aus dem LZG erfordert, fördert das längerfristige Behalten
Der Testungseffekt ist eine Variante des Generierungseffekts, der besagt, dass eigenständiger Abruf/Generierung von Informationen die Erinnerungsleistung stärker fördert, als die reine Präsentation und passive Verarbeitung
Erklärungsmodelle: Aktiver Abruf, Feedback, Verbesserung der metakognitiven Einschätzung des Lernfortschritts
Was besagt der umgekehrte Kohärenzeffekt?
Kohärenz: Zusammenhang von Einzelinformationen in einem Text
- strukturelle Kohärenz: Abfolge semantischer Zusammenhänge
- explanatorische Kohärenz: Erklärung von Sachverhalten durch andere Sachverhalte
Hypothese des umgekehrten Kohärenzeffekts nach McNamara: Texte mit geringer Kohärenz sind lern- und verstehensförderlich, da sie eine tiefe, vorwissensgestützte Verarbeitung stimulieren, ABER: gilt nur für Lernende, die über ein gutes Vorwissen verfügen, um diese Kohärenzlücken auszufüllen (durch Inferenzen)
Diesen Effekt konnte McNamara in einem Experiment nachweisen, in dem Probanden einen niedrig-kohärenten und einen hoch-kohärenten Text zu Herzkrankheiten lesen sollten
- AV: Verstehensfragen auf verschiedenen Ebenen
- Ergebnis: Umgekehrter Kohärenzeffekt bei Lernenden mit hohem Vorwissen
- kein Effekt bei textbasierten Fragen, die keine aktiv-vorwissengestützte Verarbeitung erfordern
Was besagt die Theorie des Nicht-Gebrauchs? Was ist Speicher- und was ist Abrufstärke?
Die Stärke der Erinnerung im LZG teilt sich auf in Speicherstärke = storage strength und Abrufstärke = retrieval strength
Abrufstärke ist limitiert, zerfällt bei Nichtgebrauch von Informationen mit der Zeit --> Wiederholung und passive Rezeption erhöhen die Abrufstärke
Speicherstärke ist permanent und unbegrenzt --> wünschenswerte Erschwernisse erhöhen die Speicherstärke!
Ansatz der (Dis-)Fluency
Annahme, dass wünschenswerte Erschwernisse zu einer Verringerung der metakognitiven Flüssigkeit führen und damit zur Reduktion der "Verstehensillusion"
Disfluency = Zähflüssigkeit --> Indikator dafür, dass man etwas (noch) nicht gut verstanden hat, was erhöhte kognitive Anstrengung bedeutet
Was sind Typen von Lernstrategien nach Weinstein und Mayer (1986)?
Kognitive Lernstrategien
- MnemoÜnische Strategien
- Strukturaktivierungsstrategien
- generative Strategien
Metakognitive Lernstrategien
- Planen
- Überwachen und Bewerten
- Regulieren
Stützstrategien
- Ressourenmanagement
= Monty Hall problem
- Frage, ob eine Wahl zwischen drei a priori gleich wahrscheinlichen Möglichkeiten geändert werden sollte, wenn zusätzliche Informationen verfügbar werden
- Szenario der Quizshow, bei der 2 der 3 Türen Ziegen beinhalten, während hinter der dritten ein Auto ist-
- --> VP wählen eine Tür, dann öffnet der Quizmaster eine der anderen beiden Türen, dann wird VP gefragt ob Wahl geändert werden soll
- Ergebnisse: 85% der Pbn bleiben bei ihrer ursprünglichen Wahl
- ABER: Ein Wechsel der Tür steigert die Wahrscheinlichkeit, das Auto zu gewinnen, von 1/3 auf 2/3!
Kausale Struktur: Die ursprüngliche Wahl und die Tür, hinter der sich das Auto befindet, sind bedingt abhängig --> Info durch Showmaster verändert ursprüngliche Wahrscheinlichkeiten
Ursachen:
- Pbn nutzen eine inadäquate Heuristik zur Problemlösung (WK des Gewinns immer 1/N)
- Mit einer Zweitaufgabe wird die zentrale Exekutive noch stärker beeinflusst
Achtung: Eine andere inhaltliche Einbettung (Boxer-Problem) steigert den Anteil der richtigen Lösungen von 15% auf 51%!
Problemlösen ist Lernen durch Einsicht (und nicht Lernen durch Trial and Error, wie der Behaviorismus das Ganze erklärt)
Es werden 2 Arten von Denkprozessen unterschieden:
- Reproduktives Denken (Wiederverwendung früher gemachter Erfahrungen)
- Produktives Denken (Aktives Umstrukturieren der Problemsituation, Gewinnung neuer Einsichten)
Wofür ist Maiers "2-Seile-Problem" ein Beispiel?
2-Seile-Problem: Probanden sehen Bild, auf dem zwei Seilenden in einem gewissen Abstand voneinander hängen & eine Person versucht, diese beiden Seile zu verbinden
- Beispiel für funktionale Gebundenheit: Vorwissen über die "typischen Funktionen", die Gegenstände haben, behindern die Problemlösung (--> negativer Transfer)
- Beispiel für Einsichtsproblem: Wenn überhaupt geschieht die Problemlösung plötzlich und unbewusste Hinweisreize, wie der VL, der das eine Seil in Bewegung setzt, erleichtern Einsicht
Beschreibe das Wasserkrug-Problem (Luchins, 1942)
- zur Untersuchung von Vorwissenseffekten
- PB sollen eine bestimmte Menge Wasser innerhalb eines Krugs zusammenschütten, das Wasser kann beliebig oft nachgeholt werden
- Hilfsmittel sind jeweils 3 Krüge mit unterschiedlichen Fassungsvermögen
- Insgesamt gibt es 10 Probleme: Problem 1-5 sind mit dem selben Algorithmus am besten zu lösen, danach gibt es je Problem andere, günstigere Algorithmen
- ca.80% wandten komplexere Lösungen für Problem 5 & 6 an
- ca 64% konnten Problem 8 gar nicht lösen
- Erklärung: Die Lösung der ersten 5 Probleme mit immer demselben Algorithmus (Vorwissen) schafft eine Einstellung = mental set, die die Problemlösefähigkeiten stark beeinflussen
Was besagt die Theorie der Repräsentationsänderung?
Grundannahmen:
- Die Repräsentation der Problemsituation dient als Hinweisreiz, damit relevante Operatoren aus dem LZG abgerufen werden
- Problemlösung wird blockiert, wenn aktuelle Problemrepräsentationen nicht den Abruf von relevanten Operatoren ermöglicht
- Durch Veränderung der Problemrepräsentation kann die Problemlösung erfolgen -> Abruf relevanter Operatoren (wieder) möglich
Es gibt 3 Wege, die man die Problemrepräsentation verändern kann
- Gewinnung neuer Informationen über das Problem
- Lockerung inadäquater Randbedingungen (siehe Versuch von Knoblich zum Lösen von Gleichungen mit Stäbchen)
- Re-Enkodierung des Probles durch Neuinterpretation von Teilaspekten (siehe Problem des "verstümmelten Schachbretts")
Was besagt die Annahme der Inkubation? Was sind die Ergebnisse der Metaanalyse von Sio und Ormerod dazu?
Annahme, dass die zeitweise Nicht-Beschäftigung mit einem Problem die Wahrscheinlichkeit erhöhen kann, das Problem zu lösen (indem inadäquate Lösungsstrategien vergessen oder abgeschwächt werden)
Metaanalyse: Insgesamt kleiner, aber reliabler effekt der Inkubation; Effekt größer bei Kreativitätsproblemen die mehrere mögliche Lösungen haben
Inkubationseffekte sind größer, je länger die vorheriger Beschäftigung mit dem Problem andauerte
Versuch von Wagner et al.
- Probanden sollen Zahlenreihen anhand bestimmter Regeln vervollständigen
- Aufgabe: Jeweils die letzte Zahl der transformierten Reihe ergänzen (FIN)
- Die Zahlenreihen enthalten eine implizite Regel: FIN entspricht immer der zweiten Zahl der Zahlenreihe (bei Erkenntnis --> Lernen durch Einsicht)
Problem wird wieder aufgenommen nach
- Nachtschlaf
- durchwachtem Tag
- durchwachter Nacht
- oder zwei Kontrollbedingungen (keine initiale Beschäftigung mit Problem)
Ergebnisse: Die Bedingung "Wiederaufnahme nach dem Schlaf" ermöglicht signifikant mehr Einsicht in das Problem als in allen anderen Bedingungen!
= beschreibt die Computersimulation kognitiver Prozesse beim Problemlösen komplexer, mehrschrittiger Probleme
Grundannahmen
- Die mentale Repräsentation des Problems ergibt einen "Problemraum", der beinhaltet
- Zielzustand (Soll) und aktuellen Zustand (Ist)
- mögliche elementare Lösungsschritte --> Operatoren
- das Problemlösen geschieht seriell
- während des Problemlösens können Infos aus dem LZG abgerufen werden
- Mittel-Ziel-Analyse: Die Diskrepanz zwischen Ist und Soll wird festgestellt, woraufhin ein Unterziel gebildet wird und ein Operator ausgewählt wird, mithilfe dessen das Ziel erreicht werden kann - dann Rückehr zu Schritt 1!
- Bergsteiger-Heuristik: vereinfachte Form der Mittel-Ziel-Analyse - bei mehreren verfügbaren Operatoren wählt man einfach denjenigen, der näher zum ZIel führt - die Gefahr dabei ist, dass man nur ein lokales Maximum erreicht und nicht das Problem löst!
Definiere "Motivation" und "Motiv"!
Motivation: Bereitschaft einer Person, bestimmte Handlungen oder Tätigkeiten auszuführen --> dient im Prozess der Wahl zwischen zwei Handlungsoptionen, bei der Bildung von Handlungszielen und bei der Bereitstellung psychischer Energie
Motiv: Individuelle zeitstabile Vorliebe für bestimmte Klassen von Zuständen (=motivationale Dispositionen) --> sind nicht spezifisch für bestimmte Handlungen!
Wie groß ist der Einflussder individuellen Motivation auf den Lernerfolg?
laut empirischen Untersuchungen eher gering: Korrelation in der Metaanalyse von Fraser et al.: 0,12
Die Rolle der Motivation für ds Lernen muss im Zusammenhang mit kognitiven Fähigkeiten gesehen werden
- bei schwierigen Lernaufgaben: Leistung = Motivation x kognitive Leistungsfähigkeit => Kopplungsmodell
- bei leihtren Lernaufgaben: Leistung = Motivation + kognitive Leistungsfähigkeit => Kompensationsmodell
Worauf beruht intrinsische Motivation? Was besagt die Selbstbestimmungstheorie nach Deci&Ryan?
Wovon hängt erlebte Selbstbestimmung beim Lernen ab?
De Charms: "Intrinsische Motivation entsteht, wenn Menshen ihr eigenes Handeln als selbstbestimmt wahrnehmen => Autonomie
Selbstbestimmungstheorie nach Deci&Ryan: Lernen ist intrinsisch motiviert, wenn Lernende sich bzw. ihre Lernaktivitäten als selbstbestimmt, kompetent und eingebunden in soziale Beziehungen wahrnehmen
=> Psychologische Grundbedürfnisse
Erfüllung (Erleben) dieser Grundbedürfnisse schafft handlungsimmanente Anreize
Erlebte Selbstbestimmung beim Lernen hängt ab von:
- Fähigkeiten
- Motivationalen Dispositionen
- Merkmale des Unterrichts/der Lernsituation
Annahme, dass extrinsische Motivation die intrinsische Motivation schwächt --> Lernende, die für etwas verstärkt oder belohnt werden, schreiben ihr Verhalten der Belohnung zu und nicht ihrem Interesse (=over justification)
ABER: Der Korrumpierungseffekt ist aufgrund mangelnder metaanalytischer Befunde umstritten --> die intrinsische Motivation kann von Belohnungen untergraben werden, sie können sie aber auch steigern!
Was besagt die Theorie der organismischen Integration?
Theorie besagt, dass im Laufe der Entwicklung die von außen gesetzten Ziele internalisiert werden und man sich somit stufenweise von Fremd- zu Selbstbestimmung entwickelt und die erlebte Autonomie steigt
--> wichtiges Ziel von Erziehung
- wichtigste Form intrinsischer Motivation beim Lernen
- situationsspezifisches vs. situationsübergreifende individuelle Interessen
- Metaanalyse von Schiefele et al.: Korrelation von .30 --> ca. 10% der Varianz im Lernerfolg werden durch Interesse erklärt
- Situationsspezifisches Interesse am Lerngegenstand ist Produkt von situativen Merkmalen --> "den" interessanten Unterricht gibt es nicht!
Was ist das Hauptergebnis von Feistauer und Richter (2017) aus Auswertungen von Lehrevaluationsdaten im Fach Psychologie?
- etwa gleich hohe Varianzanteile für Lehrende, Studierende, Veranstaltungen
- höchster Varianzanteil für die Interaktion von Lehrenden und Studierenden
- --> Passung von Dozentenverhalten und Erwartungen & Präferenzen der individuellen Studierenden ist entscheident
- --> "die" interessante Lehrveranstaltung/ "den" interessanten Dozenten gibt es nicht!
