Päda

• wichtigste Form intrinsischer Motivation beim Lernen
• situationsspezifisches vs. situationsübergreifende individuelle Interessen
• Metaanalyse von Schiefele et al.: Korrelation von .30 --> ca. 10% der Varianz im Lernerfolg werden durch Interesse erklärt
• Situationsspezifisches Interesse am Lerngegenstand ist Produkt von situativen Merkmalen --> "den" interessanten Unterricht gibt es nicht!

• etwa gleich hohe Varianzanteile für Lehrende, Studierende, Veranstaltungen
• höchster Varianzanteil für die Interaktion von Lehrenden und Studierenden
• --> Passung von Dozentenverhalten und Erwartungen & Präferenzen der individuellen Studierenden ist entscheident
• --> "die" interessante Lehrveranstaltung/ "den" interessanten Dozenten gibt es nicht!

= vollkommenes Aufgehen in einer Tätigkeit

Voraussetzungen: Passung von Fähigkeit und Anforderung und nicht zu geringe Anforderungen

• optimale Beanspruchung bei hoher Kontrolle
• klare Handlungsanforderungen und -rückmeldungen
• glatter, reibungsloser Handlungsablauf
• anstrengslose Konzentration auf Handlung
• Verlust des Zeitgefühls

Probleme:

• Flow ist ein komplexes, unklar definiertes und schwer messbares Konzept 
• Theorie ist intuitiv plausibel, aber schwer überprüfbar
• Anwendung auf Lernen schwierig
  • unrealistisch und ggf. auch nicht wünschenswert --> gewisse Überforderung und kognitive Anstrengung beim LErnen scheinen wichtig zu sein, siehe wünschenswerte Erschwernisse

Leistungsmotivation = Bereitschaft, sich so anzustrengen, dass ein subjektiver Gütemaßstab (Anspruchsniveau) erreicht oder sogar übertroffen wird

• Davon hängt ab, mit welcher Intensität und Ausdauer Lernaktivitäten gewählt und durchgeführt werden

Leistungsmotiv = Bedürfnis nach dem Bewältigen von Aufgaben, die als herausfordernd erlebt werden 

• Ausprägung des Leistungsmotiv lässt sich z.B. Ablesen anhand von: Verhaltenstrends, Handlungen in leistungsthematischen Situationen, Wahl/Vermeidung von leistungsrelevanten Infos, Ausdruck bestimmter Emotionen, Äußerung des Bedürfnisses nach Erfolg bzw. der Unzufriedenheit nach Misserfolg

Warum setzen sich Lernende ein bestimmtes Leistungsniveau?

• Individuelle Leistungsmotive
• subjektive Erfolgserwartung 

Annahme: Die Wahl der Aufgabenschwierigkeit in leistungsthematischen Kontexten beruht immer auf Appetenz-Aversions-Konflikten, denn leistungsthematische Aufgaben beinhalten die Möglichkeit des Erfolgs, aber auch des Misserfolgs 

Laut Modell ist die aufsuchende Erfolgstendenz das Produkt von Leistungsmotiv, der subjektiven Erfolgserwartung und des subjektiven Anreizes, den ein Erfolg für den Lerner hat --> bei schwierigen Aufgaben ist der Erfolg besonders attraktiv

• Aufsuchende Tendenz = Erfolgsmotiv x Erfolgserwartung x Anreiz
• Tendenz, Erfolg aufzusuchen, ist bei (subjektiv) mittelschweren Aufgaben am höchsten!

Laut Modell ist die meidende Misserfolgstendenz das Produkt von Misserfolgmotiv, der subjektiven Misserfolgserwartung und des (stets negativen) subjektiven "Anreiz" des Misserfolgs --> bei leichten Aufgaben ist ein Scheitern besonders unangenehm

• Meidende Tendenz = Misserfolgsmotiv x Misserfolgserwartung x "Anreiz" des Misserfolgs
• Meidende Misserfolgstendenz ist ebenso bei (subjektiv) mittelschweren Aufgaben am höchsten!

Hängt also vo individuellen Fall ab! Menschen unterscheiden sich in der Stärke ihrer Erfolgsmotivs bzw. Misserfolgsmotivs

Die Geltung des Risikowahl-Modells ist beschränkt auf isolierte Wahlhandlungen !

- Lokation => intern vs. extern

- zeitliche Stabilität => stabil vs variabel

- Kontrollierbarkeit => niedrig vs. hoch

3 Phasen

• Präaktionale Phase
• Aktionale Phase
• Postaktionale Phase 
  • Attributionen von Lernergebnissen in der postaktionalen Phase beeinflussen motivationale/volitionale Prozesse vor/währen späteren Handlungen 

= Teil ds autobiographischen Gedächtnisses, der zentrale selbstbezogene Informationen umfasst (Eigenschaften, Vorlieben, Einstellungen, Überzeugungen, Fähigkeiten)

Schulisches Selbstkonzept

• Teil des allgemeinen Selbstkonzepts
• Da Fähigkeitsselbstkonzepte für sprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer meist gar nicht oder sogar negativ korreliert sind --> Modell, dass in verbales und mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept unterscheidet
• Entwicklung
  • Ausdifferenzierung des Fähigkeitenselbstkonzepts bis zur frühen Adoleszenz (5. Klasse), ab dann relativ stabil
  • Erstklässler überschätzen eigene Leistung, später dann realistischere Einschätzungen die an sozialen Vergleichen orientiert sind

Determinanten:

• soziale Vergleihe
• temporale Vergleiche
• dimensionale Vergleiche
• kriteriale Vergleiche

Das Fähigkeitselbstkonzept ist zeitlich stabil, kann aber bei Wechsel des sozialen Kontexts durch soziale Vergleiche mit Peers verändert werden 

Allgemein: Sammelbezeichnung für lehrerzentrierte/lehrerinitiierte Unterrichtsmethoden, z.B. Frontalunterricht, Unterrichtsgespräch, Unterrichtsdiskussion 

Aber: Keine theoretische (psychologische) Fundierung, Wirksamkeit ohne weitere Spezifikationen kaum beurteilbar

"Direkte Instruktion" nach Ausubel, 1968: Kognitionspsychologisch fundiertes Unterrichtsmodell, dass sich eine strukturierte Darbietung des Unterrichtstoffs sowie die kohärente Präsentation von Informationen ausmacht. Weitere Eigenschaften des Modells:

• sinnvoller Aufbau des Lernstoffs
• Advance organizer = vorangestellte Strukturierungshilfen
• Übungen und Wiederholungen zum Festigen 

Lernwirksamkeit der direkten Instruktion ist metaanalytisch belegt

Ausgangspunkt ist die Annahme, dass sich Lerner/innen in grundlegenden, lernrelevanten Persönlichkeitseigenschaften unterscheiden

• allgemeine kognitive Fähigkeiten (Intelligenz, Kapazität des AGs, selbstregulatorische Fähigkeiten)
• domänenspezifische Fähigkeiten - Vorwissen
• motivationale/emotionale Voraussetzungen (Lern- und Leistungsmotivation, Ängstlichkeit)

Daher sollte der Unterricht und der Umfang dessen an die individuellen Voraussetzungen angepasst sein 

=> empirische Grundlage für Adaptive Instruktionen 

= Fähigkeits-Verfahrens-Wechselbeziehung zwischen Fähigkeiten der Schüler und den Lehrmethoden 

Forschung: Frage, ob ein das Ausmaß der Lernförderlichkeit eines Lernstrategietrainings davon abhängt, wie viel Kapazität das Arbeitsgedächtnis hat

Nutzen von Hypertexten als Lernstrategie (=computergestützte, textbasierte Lernmaterialien), die eine "Knoten-Link-Struktur" haben - Informationseinheiten werden untereinander durch Hyperlinks verknüpft

2 Hypothesen:

• Azevedo&Cromley, Richter: Kognitive (Organisieren, Elaborieren) und metakognitive Lernstrategien (Überwachen, Planen) fördern das Lernen mit Hypertext
• vs
• Anderson: Neu erworbene Lernstrategien sind kapazitätsbelastend --> positive Effekte hat das Training nur bei hoher Arbeitsgedächtniskapazität, bei niedriger Kapazität dagegen negative Effekte wegen Überlastung
  • Auswirkung auf die Qualität von Lernprozessen und den Lernerfolg

Trainingsexperiment mit Psychologiestudenten: 1,5h Training kognitiver oder metakognitiver hypertextspezifischer Lernstrategien & dann Verfassen eines Skripts

Ergebnisse: Nur bei hoher Arbeitsgedächtniskapazität (gemessen in Lesespanne) zeigten sich positive Effekte des Lernstrategietrainings auf den Lernerfolg und die Qualität des Navigationsverhaltens, während bei geringer Kapazität sogar negative Trainingseffekte gezeigt werden konnten 

1. Fördermodell: Gezielte Beseitigung von Wissens- oder Könnensdefiziten bei schlechten Schüler/innen --> z.B. Förderklassen
2. Kompensationsmodell: Ausgleich (nicht Beseitigung) von allgemeinen Defiziten in Lern- und Leistungsvoraussetzungen --> z.B. Nachhilfe
3. Präferenzmodell: Ausnutzung besonderer Stärken oder Vorlieben von Lernenden --> z.B. AGs oder Hochbegabtenklassen 

Maßnahmen - Was wir angepasst?

• Lernziel (z.B. Differenzierung der verschiedenen Schulformen oder Unterscheidung in Grund- und Leistungskurse)
• Lehrmethode (z.B. verschiedene Lernaufgaben für unterschiedlich starke Schüler/innen
• Lehr-Lern-Zeit (z.B. zusätzlicher Nachhilfe- oder Förderunterricht)

Adaptationsrate:

• Makroadaptation (Zuweisung von Lerner/innen zu Lehrmethoden und Lernbedingungen aufgrund vorab diagnostizierter Lernervoraussetzungen)
• Mikroadaptation (Lernbegleitende Überprüfung des Lernstands und individuelle Anpassung während der Lehr-Lern-Prozesses)

Urform der adaptiven Instruktionen, baut auf den Prinzipien des Verstärkungslernens auf (Skinner, Thorndike)

Elemente:

• Aufteilung des Lernstoffs in Einheiten
• einfache Fragen im Anschluss an jede Lerneinheit
• unmittelbare Rückmeldung auf jede Antwort (Verstärkung)
• adaptive Präsentationen von Lerninhalten in Abhängigkeit von richtig/falsch-Antworten

Ziel ist fehlerfreies Lernen

Praktische Umsetzung: programmierte Lehrbücher, Lernmaschinen, computergestüzte Lernprogramme, computergestützte intelligente tutorielle Systeme 

Empirische Befunde: metaanalytisch gestütze Wirksamkeit, verkürzt die Lernzeit

Aber: Nur anwendbar, wenn Lernstoff klar strukturiert und Lernziel eindeutig definiert

Annahme, dass mangelnde Begabung durch mehr Lernzeit kompensiert werden kann und der Lernerfolg davon abhängt, ob ausreichend tatsächliche Lernzeit investiert wird

• während kognitive Fähigkeiten die benötigte Lernzeit beeinflussen, beeinflusst Motivation die tatsächlich aufgewendete Lernzeit 
• zusätzlich wird Lernzeit von der Unterrichtsqualität beeinflusst
  • besserer Unterricht --> weniger Lernzeit wird benötigt und mehr Lernzeit wird tatsächlich zu Verfügung gestellt

Metaanalytisch bewiesene gute Wirksamkeit 

Probleme: 

• vor allem schwächere Schüler/innen profitieren, während stärkere Schüler/innen in ihrer Entwicklung sogar behindert werden können
• der unterschiedliche Zeitbedarf ist im Unterricht eher schwer umzusetzen

• häppchenweise Darbietung des Lernstoffs
• regelmäßiges Feedback über Erreichung der Lernziele
• adaptive Zuweisung weiterer Übungsaufgaben be Nicht-Erreichen der Lernziele
• systematische Verstärkung der Lernenden
• effektive Klassenführung (-> erhöht die verfügbare Lernzeit)

• wurzelt in dem kognitiven Konstruktivismus und den gestaltpsychologischen Konzept von Lernen als Problemlösen
• Grundannahmen
  • Wissen muss von Lernenden eigenaktiv konstruiert werden
  • Einsicht kann nur durch Entdeckung gewonnen werden - nicht durch Vermittlung von außen
  • Lernumgebungen z.B. selbst durchgeführte Experimente
• Varianten: problembasiertes Lernen, kognitive Meisterlehre
• Konzept ist dem der "direkten Instruktion" entgegengesetzt

Kritik Ausubel:

• ineffizient, weil es viel zeit kostet
• diskriminierend, weil es Lernschwächere benachteiligt
• unrealistisch, da das meiste, was wir wissen können, nur durch Vermittlung lehrbar sei

Metaanalytische Bewertung: nur mäßige Lernwirksamkeit 

• Lerneinheit zum Thema "Schwimmen und Sinken" mit 8 90minütigen Einheiten 
• 3 Gruppen
  • Entdeckenlassendes Lehren mit hoher Strukturierung
  • Entdeckenlassendes Lehren mit niedriger Strukturierung 
  • Kontrollgruppe ohne die Lerneinheit
• Prätest, Posttest und Follow-Up nach einem Jahr 
• 36 Testaufgaben (Lernerfolgsmessung, Messung des Lerntransfers)

Ergebnisse

• Bedingung mit hoher Strukturierung: kein Leistungsabfall vom Post-Test zur Follow-Up Messung = nachhaltiges Lernen
• Vorteil der Bedingung mit hoher Strukturierung geht vor allem auf die Reduktion von Fehlvorstellungen, bessere Erklärungen und besseres Transferleistungen zurück

Fazit: Entdeckenlassendes Lehren fördert nachhaltiges Lernen und Transfer vor allem dann, wenn die Lehr-Lern-Situation ausreichend strukturiert wird. Es stellt hohe Ansprüche an kognitive und motivationale Voraussetzungen (Vorwissen, Arbeitsgedächtniskapazität, Lernstrategien, Metakognition, etc.) und eignet sich besser für starke und fortgeschrittene Schüler/innen

• Lernende arbeiten in Kleingruppen zusammen und unterstützen sich gegenseitig beim Wissenserwerb
• Der Lernerfolg eines Einzelnen hängt von den Gruppenaktivitäten ab => interdependetes Belohnungssystem
• Formen:
• Reziprokes Lehren und Lernen
  • Schüler/innen übernehmen abwechselnd die Rolle des "Lehrers" z.B. beim gemeinsamen Lesen eines Textes
  • Training zur eigenständigen Anwendung und von metakognitiven Strategien
• Gruppenpuzzle
  • Schüler werden in Gruppen eingeteilt, die sich mit einem Oberthema befassen - jeder Schüler bearbeitet ein anderes Teilgebiet dieses Oberthemas, dann Zusammenkommen in Stammgruppe und Teilen des Erarbeiteten

Metaanalyse: mittlere Lernwirksamkeit für Lernwirksamkeit für kooperatives Lernen insgesamt, jedoch sehr gute Wirksamkeit fürreziprokes Lernen und Lehren 

• (Quasi-)experimentelle Untersuchungen zum Vergleich der Wirksamkeit bestimmter Unterrichtsmethoden 
• korrelative Untersuchungen auf Basis des Prozess-Produkt-Paradigmas der Unterrichtsforschung
  • Beobachtungsstudien mit Analysen der Häufigkeit bestimmter Verhaltensweisen der Lehrer/innen & Messung des Lernerfolgs

Informierung/Unterstützung der Informationsverarbeitung (nach Klauer und Leutner)

1. Kognitive Strukturierung 
2. Kognitive Aktivierung
3. Angeleitete Übung
4. Lernüberwachung mit korrigierendem Feedback

Steuerung von Lernprozessen/Motivierung (nach Klauer und Leutner)

1. Gute Klassenführung
2. Unterstützendes Unterrichtsklima

Die Komponenten überlappen sich häufig und greifen ineinander

• Rückblicke auf vorangegangene Stunden
• Überprüfung relevanter Lernvoraussetzungen (Vorwissen)
• Rückblicke sind effektiv, weil
  • Behavioristische Perspektive: Reiz-Reaktions-Verknüpfung wird durch die Wiederholung gestärkt
  • Kognitive Perspektive:
    • Widerholung die Gedächtnisspur stärkt
    • die gezielte Aktivierung von lernrelevantem Vorwissen eine elaborative Verarbeitung von neuen Inhalten ermöglicht
    • Wissenslücken diagnostiziert und ggf. beseitigt werden können
    • die Metakognition gestärkt wird (Einsicht in Schwächen)
• entscheidend ist eine strukturierte und kohärente Darstellung der Lerninhalte 
  • Kognitive Perspektive: Aufbau einer Makrostruktur durch Trennung von Wichtigem und weniger Wichtigem --> effizienterer Abruf aus dem LZG

Metaanalyse: Mittelere Wirksamkeit von Vorstrukturierungen (advance organizer) und eigenaktiven Strukturierungen (concept maps)

= Anregung der Lernenden zu einer vertieften, vorwissensgestützen Verarbeitung des Lernstoffs

z.B. durch geschicktes und herausforderndes Fragen oder Schaffung kognitiver Konflikte 

4 Dimensionen der kognitiven Aktivierung

1. explizites Benennen von Übungszielen
2. anregend-herausforderndes Fragen
3. informierend-anregendes Feedback
4. abgeleitet-rückschauende Reflexion

z.B. PERLE-Studie (Video-Analysen des Erstlese-Unterrichts in ersten Klassen)

• Erneutes Durchgehen des Lernstoffs durch wiederholende Fragen
• Ziel: Verfestigung des Lernstoffs und Aufdecken von Fehldkonzepten 
• besonders effektiv:Zeitlich verteiltes statt zeitlich konzentriertes Üben 
• wichtig: zeitnahe Rückmeldung über die Richtigkeit der Antworten
• Fördert Behalten und Organisation, deckt Verständnisprobleme auf und trägt zur Konsolidierung von Wissen bei

Online-Experiment von Cepeda: 1350 VP lernen Trivia-Fakten und Namen von Phantasieobjekten

• 2 Lernsessions - in Session 2 nur Wiederholung
• eine Finale "Abschlussprüfung" nach einem Behaltensintervall
• UV: Lernintervall (0-100 Tage Pause zwischen den Sessions) und Behaltensintervall (7-350 Tage)

Ergebnisse:

• Beziehung von Lernintervall und Behaltensleistung ist umgekehrt u-förmig
• Optimales Lernintervall steigt mit Behaltensintervall, aber nicht proportional
• Optimales Lernintervall ist ca. 20% des Behaltensintervalls bei Behaltensintervallen von wenigen Wochen
  • nur ca 5% bei einem Jahr 

Lehrer/innen sollten den Lernfortschritt ihrer Schüler/innen mit Fragen überprüfen (klar und gut verständliche) und die Antworten der Schüler dann zeitnah kommentieren:

• sicher gegebene, richtige Antworten als richtig bestätigen oder mit zweiter Frage verstärken
• zögerlich gegebene richtige Antworten ausführlicher kommentieren
• falsche Antworten korrigieren 

Fragen bewirken Vorwissensaktivierungen und die Anwendung des Gelernten. Wissenslücken oder falsche Vorstellungen knnen entdeckt und korrigiert werden und die verschiedenen Frageperspektiven fördern die Einbettung in Schemata (Transfer)

Metaanalyse: Feedback grundsätzlich sehr lernwirksam, wichtig ist informatives Feedback, dass bei falschen Antworten die richtige einschließt

5 Komponenten

1. Disziplin
2. Allgegenwärtigkeit und Überlappung
3. Schwung und Reibungslosigkeit
4. Gruppenfokus
5. Abwechslung und intellektuelle Herausforderung

Annahme, dass Unterricht auch nur ein "Angebot" ist, dass Schüler(innen) nutzen können/müssen

Neben dem Unterricht, der Lernraktivität und den Lernergebnissen gibt es Einflussfaktoren auf den Unterricht:

• kontexuelle Faktoren (Familie, gesellschaftlich-kulturelle Bedingungen)
• Klassenzusammensetzung (je besser das Leistungsniveau der Klasse, desto besser ist (potentiell) der Unterricht und der Lernerfolg
• Lernermerkmale (siehe adaptiver Unterricht)

Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt Selbststeuerungsmaßnahmen ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht 

Selbststeuerungsmaßnahmen können kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art sein

Lernstrategien sind Prozesse und Aktivitäten, die auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet sind und über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinausgehen

Optionale Eigenschaften:

• intentional 
• bewusst
• spontan
• selektiv
• ressourcenintensiv (Beanspruchung der Arbeitsgedächtniskapazität)

1. Kognitive Lernstrategien
   1. Mnemonische Strategien
   2. Strukturierungsstrategien
   3. generative Strategien
2. Metakognitive Lernstrategien
   1. Planen
   2. Überwachen und Bewerten
   3. Regulieren
3. Stützstrategien 
   1. Ressourcenmanagement

Merktechniken und Techniken zum Einprägen von Lernmaterial, zu dem Lerner/innen kein Vorwissen aktivieren können

Hauptanwendungsgebiete: Auswendiglernen isolierter Fakten, Begriffe, Vokabeln, ...

Prinzipien:

• Künstliche Assoziation abstrakter, isolierter Fakten oder Begriffe mit bereits vorhandenen, gut strukturierten und gut abrufbaren Wissensstrukturen
• duale Kodierung --> Unterstützung der verbalen Kodierung durch bildliche Kodierungen/Vorstellungen

Methode der Mnemotechnik, v.a. geeignet zum Vokabellernen

1. Akustische Brücke: Assoziation mit einem ähnlich klingenden Wort (z.B. französisch: "chien" = Hund ..> Skier)
2. Bildliche Brücke: Erzeugung einer bildlichen Vorstellung, die akustische Brücke und die eigentliche Wortbedeutung verbindet (z,B. Hund auf Skiern)

Studie, die Effektivität belegt: Amerikanische Studenten konnten 75% reproduzieren, während Kontrollgruppe nur 42% reproduzieren konnte

--> Anwendbarkeit aber begrenzt

= Kognitive Strategien, die auf eine sinnvolle Strukturierung und Organisation des Lernmaterials ausgerichtet sind (auch Organisationsstrategien genannt)

Ziele

• Unterscheidung von Wichtigem und Unwichtigem --> Informationsreduktion
• Schaffunf effizienter Lern- und Abrufstrukturen (chunking)
• Identifikation der zentralen Konzepte und ihrer Beziehungen (Makrostruktur)

Beispiele sind Überschriften, Inhaltsverzeichnisse, Unterstreichen und Markieren, Stichworte formulieren, Mapping Techniken wie mind maps

Angewandt vor allem bei komplexen Lernmaterialien wie multiplen Dokumenten