PPLP-Vorlesung 7-9
7) Problemlösen und Lerntransfer 8) Lernmotivation 9) Selbstregulation lernen und fördern (FEHLT NOCH)
7) Problemlösen und Lerntransfer 8) Lernmotivation 9) Selbstregulation lernen und fördern (FEHLT NOCH)
Beispiel: Kontrollierende Kommunikation
Lehrer 1:
Das ist gut; siehst du, wenn du meinen Anweisungen
folgst, kriegst du eine Eins!
Lehrer 2:
Das ist gut; du verstehst jetzt viel besser, wie der Autor die
Metaphern verwendet. Du hast die Eins verdient!"
Lehrer 1: Am Montag müsst ihr euren Arbeitsauftrag abgeben. Heute gehen
wir in die Bibliothek. In der Bibliothek werdet ihr Informationen von Webseiten
und Büchern finden, die ihr für eure Arbeit benötigt. Verschwendet keine Zeit,
macht keinen Unsinn, macht eure Arbeit fertig. In der Bibliothek sollt ihr dann
alleine oder mit einem Partner zusammenarbeiten.
Lehrer2: Am Montag müsst ihr euren Arbeitsauftrag abgeben. Um euch zu
helfen euer Thema gut zu recherchieren, gehen wir dorthin, wo die
Informationen zuhause sind: in die Bibliothek. Dort könnt ihr die Information,
die ihr braucht, in Büchern und im Internet finden. Ihr werdet dort vielleicht in
Versuchung geraten, Euch mit anderen Dingen beschäftigen zu wollen. Die
Schüler vor euch haben aber immer wieder festgestellt, wie wichtig der
Bibliotheksbesuch dafür war, um danach eine richtig gute Arbeit schreiben zu
können. Ihr dürft euch aussuchen, ob ihr allein oder mit einem
Partnerzusammenarbeiten möchtet, je nachdem was euch am besten dabei
hilft, eine gute Arbeit zu schreiben.
Motivation aus der Perspektive der
Selbstbestimmungstheorie
Soziale Zugehörigkeit in der Schule:
Schüler, die sich mit Lehrpersonen und Freunden
emotional verbunden und sicher fühlen sind
engagierter in der Schule.
d.h. kollegialer Umgang, Empathie,
entspannte und freundliche
Lernatmosphäre
Klassenklima/Wertorientierungen:
(Eder & Mayr, 2000)
• Positiv: Lerngemeinschaft und
sozialer Zusammenhalt
• Negativ: Rivalität/Wettbewerb und
(übermässiger) Leistungsdruck
Programm der heutigen Vorlesung
Motivation in Lernprozessen
• Zielorientierungen
Wie ging es Ihnen in Ihrer Schulzeit?
Ich war richtig zufrieden in der Schule, wenn …
̲ Ich Probleme löse, indem ich intensiv daran arbeite.
̲ Ich mehr weiss als die anderen.
̲ Ich nicht so hart arbeiten muss.
̲ Ich mit einer Aufgabe intensiv beschäftigt bin.
̲ Ich mit meiner Aufgabe als Erster von allen fertig bin.
̲ Die Aufgaben leicht sind.
̲ Ich etwas Neues lerne.
̲ Ich die Einzige mit einem A / einer 6 bin.
̲ Ich mit meinen Freunden zusammen bin.
Vier grundsätzliche Zielorientierungen
• In der Sozialisation herausgebildete Tendenzen, bestimmte Ziele
mehr als andere anzustreben.
Zielorientierung Lernen / «Mastery»:
Motivation entsteht aus dem Interesse, das eigene
Können und Wissen weiterzuentwickeln.
Zielorientierung Darstellung / «Performance»:
Motivation entsteht aus dem Interesse, besser
dazustehen als andere (z.B. bessere Noten). Die
Weiterentwicklung des eigenen Könnens/Wissens ist
von untergeordneter Bedeutung.
Vier grundsätzliche Zielorientierungen (Überblick)
Vier grundsätzliche Zielorientierungen (Übersicht 2)
Diskutieren Sie kurz mit Ihrem Nachbarn:
Schauen Sie sich die letzte Folie an und diskutieren
Sie kurz mit Ihrem Nachbarn:
Welche Zielorientierungen (Mischung von
Zielorientierungen) verfolgt Ihr Lernbegleitungskind?
Motivation in Lernprozessen
• Attributionen: Überzeugungen zu Ursachen und Kontrolle von
Erfolgen/Misserfolgen
Was sind Kausalattributionen?: Warum haben Sie in der letzten Prüfung
eine gute Note bekommen?
Mögliche Ursachenzuschreibungen
… weil ich bei schriftlichen Arbeiten meistens gut bin.
… weil ich mich intensiv vorbereitet habe.
… weil ich Glück hatte.
… weil die Arbeit ziemlich leicht war.
… weil ich einen guten Tag hatte.
… weil ich das ausnahmsweise einmal verstanden habe.
… weil ich mir sehr viel Mühe gegeben habe,
die Arbeit gut zu schreiben.
Was sind Kausalattributionen?
Warum haben Sie bei der letzten (nicht so gut gelaufenen)
Prüfung eine schlechtere Note bekommen?
Mögliche Ursachenzuschreibungen
… weil es ziemlich schwer ist, was im Studium verlangt wird.
… weil ich nicht so gut wie die anderen aus meinen
Studienjahr bin.
… weil ich mich nicht ausreichend vorbereitet habe.
… weil ich Pech hatte.
… weil ich für das Fach nicht begabt genug bin.
… weil es an dem Tag so heiss war und ich Kopfschmerzen hatte.
… weil ich mich nicht gut konzentriert und Fehler gemacht habe.
Was sind Kausalattributionen?
Drei Dimensionen von Attributionen
• Ort der Attribution (intern-extern):
Liegt die Ursache in oder ausserhalb der Person?
• Stabilität (stabil-instabil):
Bleibt die Ursache stabil oder kann sie sich in der näheren Zukunft
verändern?
• Kontrollierbarkeit (kontrollierbar-nicht kontrollierbar):
Hat die Person die Ursache unter Kontrolle oder nicht?
Drei Dimensionen von Attributionen (Grafik 1)
Mögliche Kausalattributionen für Erfolg und Misserfolg (z.B. Prüfung)
Drei Dimensionen von Attributionen
Mögliche Kausalattributionen für Erfolg und Misserfolg (z.B. Prüfung)
Zweite Grafik
Diskutieren Sie mit Ihrem Nachbarn:
Diskutieren Sie zu zweit die letzte Tabelle
(3min).
Welche Attributionen sind mehr oder weniger
lernförderlich bei einem Misserfolg / bei einem Erfolg?
Günstige / Ungünstige Kausalattributionen
für ERFOLG
Günstige / Ungünstige Kausalattributionen
für MISSERFOLG
Günstige / Ungünstige Kausalattributionen
für MISSERFOLG
Wie wird hier attribuiert?
Günstige Attributionen
Die motivational besten Voraussetzungen bestehen, wenn Schüler
• Erfolge internalen und stabilen Ursachen zuschreiben: Anstrengung
(internal, stabil, kontrollierbar); Fähigkeit (internal, stabil,
unkontrollierbar)
• Misserfolge kontrollierbaren (internalen) Ursachen (Anstrengung,
Gebrauch falscher Strategien, unzureichendes Wissen)
Selbstwertdienliche Attribution:
• Misserfolge werden mit mangelnder Anstrengung (internal,
kontrollierbar) oder hoher Aufgabenschwierigkeit oder „Pech“
bzw. Zufall (external, nicht kontrollierbar) erklärt.
Ungünstige Attributionen
Motivationale Probleme…
…wenn Schüler Misserfolge stabilen und
unkontrollierbaren Ursachen zuschreiben:
«Ich bin unbegabt, ich bin dumm.»
(internal, stabil, unkontrollierbar)
«Die Anforderungen sind zu hoch»
(external, stabil, unkontrollierbar)
Sehr problematisch…
…anhaltender Misserfolg, der internal, stabil und
unkontrollierbar attribuiert wird.
(z.B. mangelnde, nicht veränderbare Fähigkeit):
„Ich kann das nicht und werde es auch nie lernen,
weil ich zu dumm bin.“
Vorlesung 7
Problemlösen
Programm der Vorlesung
I Rückblick Lernstrategien & Metakognition
II Problemlösen
• Was ist ein Problem?
• Verschiedene Problemtypen
• Stufen des Problemlösens
• Barrieren des Problemlösens
• Problemlösen unterstützen
Orientierungsfragen Lernstrategien
• …wissen, was Lernstrategien und metakognitive Strategien sind.
• …erklären können, wie sich kognitive Lernstrategien und metakognitive
Strategien in das Modell der drei Schichten der Selbstregulation nach
Boekaerts (1999) einordnen lassen
• …unterschiedliche Typen von Lernstrategien kennen und erklären können.
• …einige Mnemotechniken bzw. Techniken zum Wiederholen kennen und
wissen, in welchem Kontext man sie gewinnbringend anwenden kann.
• …die Typen (Phasen) metakognitiver Strategien erklären können.
• …wissen, was mit den Begriffen Produktions- und Nutzungsdefizit
gemeint ist.
• …Möglichkeiten kennen, um den Erwerb von Lernstrategien bei
Schülerinnen und Schülern konkret zu unterstützen.
OF: …erklären können, wie sich kognitive Lernstrategien und
metakognitive Strategien in das Modell der drei Schichten der
Selbstregulation nach Boekaerts (1999) einordnen lassen
Verschiedene Typen kognitiver Lernstrategien
Loci und Schlüsselwortmethode
Metakognitives Wissen und metakognitive
Strategien
Metakognitives Wissen
• Wissen über das (eigene) Gedächtnis, das Lernen
(Stärken und Schwächen)
• Wissen und Überzeugungen zum eigenen Wissen (z.B.
Inhalte, Grenzen)
• Wissen über Strategien und deren Anwendung
Metakognitive Kontrolle -> metakognitive Strategien
• übergeordnete Strategien zur Planung, Überwachung, Steuerung und Bewertung
eigener Lernprozesse
Planung > Überwachung & Regulation > Bewertung
Ordnen Sie die Strategien von Marco folgenden Kategorien durch:
Kognitiv: Memorieren
Kognitiv: Organisieren
Kognitiv: Elaborieren
Metakognitiv: Planen
Metakognitiv: Überwachen
Metakognitiv: Bewerten
(Motiivational)
OF: …wissen, was mit den Begriffen Produktions- und
Nutzungsdefizit gemeint ist.
> Produktionsdefizit: Keine spontane Nutzung; Kinder geben Strategie
wieder auf, sobald sie nicht mehr dazu aufgefordert werden; mangelndes
Verständnis der Nützlichkeit
> Nutzungsdefizit:
Kinder wenden Strategie zwar
manchmal selbstständig an,
sie wirkt sich jedoch (zunächst)
noch nicht günstig aus
(aufgrund unzureichender
Fertigkeiten bzw. Automatisierung).
OF: …Möglichkeiten kennen, um den Erwerb von Lernstrategien
bei Schülerinnen und Schülern konkret zu unterstützen.
-> s. auch Vertiefungen in
Seminar und Texten
• Verschiedene Lernstrategien im Unterricht
kennenlernen (explizit, implizit, Lehrperson!);
• Konditionales Wissen vermitteln. Schüler müssen
von der Nützlichkeit überzeugt sein;
• Strategien einüben und automatisieren;
• Einsatz von Lernstrategien an das
schematische Wissen des
Fachgebietes koppeln
(Deutsch / M&U -> Textverstehen,
Mathe -> Sachaufgaben
Fremdsprachen -> Vokabeln lernen ….).
II Problemlösen
• Was ist ein Problem?
Sockenproblem
Wenn Sie schwarze und weiße
Socken in Ihrer Schublade im
Verhältnis 4:5 haben, wie viele
Socken müssen Sie
herausnehmen, bis Sie ein Paar
von der gleichen Farbe haben?
Klicken Sie die richtige Anzahl hier an.
https://tinyurl.com/sockenproblem
Problemlösen
Wie löse ich die Aufgabe 2(x + 6) + x = 40 in der Matheprüfung?
Wie teile ich meinen Kuchen so, dass sich alle fair behandelt fühlen?
Wie schaffe ich es meine Seminararbeit in einer Woche zu schreiben,
obwohl ich noch nicht angefangen habe?
Was schenke ich meinem Vater zum Geburtstag?
…
Wie lässt sich der Friedensprozess
im Nahen Osten beschleunigen?
Lernen beruht auf dem Lösen von Problemen
• Probleme regen zu aktivem Forschen und
zum Generieren neuer Ideen an
• Probleme aktiv zu lösen, fördert
das Verstehen konzeptioneller Zusammenhänge
• Ziel ist das Finden von Problemlösungen,
die auf zukünftige Fälle übertragbar sind
-> Lerntransfer
Was ist ein Problem?
Aufgaben, Routineprobleme, echte Probleme
„Aufgaben sind geistige Anforderungen, für deren Bewältigung
Methoden bekannt sind. [...] Aufgaben erfordern nur reproduktives
Denken, beim Problemlösen muss etwas Neues geschaffen werden
(produktives Denken).“
(Dörner, 1979, S. 10)
^
Hängt von Vorerfahrungen
des potentiellen Problemlösers
ab.
Problem oder Aufgabe?
Sind die beiden folgenden Aufgaben der Definition zufolge Probleme?
1. 2 + 3 = ?
Es handelt sich nicht um ein Problem, da das Ergebnis (üblicherweise)
aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann.
2. 237 x 38 = ?
Es handelt sich nicht um ein Problem, da die Lösung zwar
(üblicherweise) nicht einfach abgerufen werden kann, die
Lösungsprozedur jedoch (meistens) bekannt ist
(Multiplikationsaufgabe). Andererseits kann die Situation auch ein
Problem darstellen, wenn die Lösungsprozedur nicht bekannt ist.
II Problemlösen
• Verschiedene Problemtypen
Klar und unklar definierte Probleme
Klar definierte Probleme (well-defined):
(z.B. ein mathematischer Beweis, ein Puzzle)
• klar definierter Ist- und Soll-Zustand
• gut strukturierte Probleme, relevante
Informationen vorhanden,
• eindeutige (mglw. multiple) Lösungswege
• Operatoren zur Überwindung der Barriere
sind nicht bekannt
Unklar definierte Probleme (ill-defined):
• Uneindeutiger oder nicht definierter
Zielzustand;
• Unsicherheit und Unklarheit über relevante
Informationen und Lösungswege sowie über
die möglichen Operatoren
Typen von Problemen
• Logische Probleme
• Algorithmische Probleme
• Textprobleme
• Regelverwendende Probleme
• Fehlersuch-und Diagnose-
Probleme
• Strategische Leistungen
• Fallanalysen
• Design-Probleme
• Dilemmata
Typen von Problemen
Versuchens Sie es selber:
Ziel ist es, den kompletten Scheiben-Stapel von 1 nach 3 zu versetzen.
Bei jedem Zug darf die oberste Scheibe eines beliebigen Platzes auf
einen der beiden anderen Plätze gelegt werden, vorausgesetzt, dort
liegt nicht schon eine kleinere Scheibe.
Wie viele Züge brauchen Sie?
https://www.mathematik.ch/spiele/hanoi_mit_grafik/
Typen von Problemen
Logische Probleme
Typen von Problemen
Logische Probleme 2
Typen von Problemen
Algorithmische Probleme 1
-
- 1 / 96
-
Lernkarten
Stufen des Problemlösens
Der IDEAL Problemlöser nach Bransford und Stein (1993)
I Identifizieren des Problems
D Definieren des Ziels und Repräsentation des Problems
E Exploration möglicher Strategien
A Antizipation von Ergebnissen und Handeln
L Lernen und Rückschau
^
LERNTRANSFER
Barrieren beim Problemlösen (Erweiterung)
Hinweis aus der Gestaltpsychologie:
Um Probleme lösen zu können, muss man manchmal vorhandene
Konzepte ausblenden. Sie können in die falsche Richtung weisen und
den Lösungsprozess blockieren (Fixierung).
Drei Barrieren
• funktionale Fixierung
• figurale Gebundenheit
• Unfähigkeit, umzudenken (durch Vorerfahrungen bzgl. einer
bestimmten Problemlösestrategie)
Barrieren beim Problemlösen (Beispiel 1)
Barrieren beim Problemlösen (Beispiel 2)
Barrieren beim Problemlösen
Neun-Punkte-Aufgabe
Barrieren beim Problemlösen
Neun-Punkte-Aufgabe (Lösung)
Barrieren beim Problemlösen
Hier ein ähnliches Beispiel:
Programm der heutigen Vorlesung
• Problemlösen unterstützen
Einige Möglichkeiten
• Authentische, herausfordernde Probleme (keine Aufgaben)
• Narrative Struktur (Geschichte)
• Angemessene Komplexität, angemessenes Scaffolding (z.B. Offenheit
der Problemstellung, Verfügbarkeit von Lösungsbeispielen)
• Eigene Lösungswege generieren und bewerten
• Heuristiken vermitteln
• Einübung und Nutzung kognitiver und metakognitiver Strategien
(z.B. gegenseitiges Erklären des Vorgehens, Schoenfeld-Fragen)
=> s. auch Problembasiertes Lernen
Problemlösen, Lernstrategien und metakognitive
Strategien
«Schoenfeld-Fragen»
1. Verstehe das Problem!
– Was bedeutet das?
– Identifiziere wichtige Informationen, vielleicht indem du eine Liste
oder Tabelle erstellst.
– Gebe die Problemstellung in anderen Worten wieder.
– Bilde eine Repräsentation der Problemstellung, z.B. durch Anfertigen
eines Diagramms oder einer Zeichnung.
2. Entwirf einen Plan zur Lösung des Problems!
– Hast du schon einmal etwas Ähnliches gesehen?
– Womit kannst du das verknüpfen?
– Entwickle eine Vermutung über mögliche Lösungen.
3. Führe den Plan aus!
- Was machst du?
- Kannst du das genau beschreiben?
- Weshalb machst du das?
4. Schaue zurück und reflektiere!
- Überprüfe deine Antwort.
- Vergleiche deine Antwort mit deinen Vermutungen.
- Löse die Antwort auf eine andere Art.
- Fasse zusammen, was du getan hast, um die Aufgabe zu lösen
- Was hilft dir das für die Lösung von weiteren Problemen?
- Denke dir eine Aufgabe aus, die ähnlich gelöst werden kann.
Lernpsychologie I
Motivation in
Lernprozessen
Programm der heutigen Vorlesung 8
Motivation in Lernprozessen
• Intrinsische und extrinsische Motivation
• Vier Ansätze zur Erklärung von Motivation
• Was uns motiviert: Selbstaktualisierung und Selbstbestimmung
• Zielorientierungen
• Attributionen: Überzeugungen zu Ursachen und Kontrolle von
Erfolgen/Misserfolgen
• … (s. Vorlesung Motivation II)
Orientierungspunkte Problemlösen
• Bedeutung des Lösens von Problemen für das Lernen
• Aufgaben und Probleme; klar definierte Probleme vs. komplexe Probleme
• Verschiedene Problemtypen (nach Jonassen, 2010)
• Phasen im Problemlöseprozess (IDEAL), Bedeutsamkeit verschiedener Phasen,
insbesondere Identifikation und Darstellung eines Problems
• Heuristiken
• Barrieren beim Problemlösen
• Kreatives Problemlösen
• Möglichkeiten der Unterstützung des Problemlöseprozesses
Begriffe zur Vorlesung Motivation
• Handlungsphasen (Rubikon-Modell)
• intrinsische und extrinsische Motivation
• Motivationsformen nach Deci & Ryan (2000)
• Schlüsselfaktoren der Motivation in behavioristischer,
kognitiver, humanistischer und soziokultureller Perspektive
• Selbstbestimmungstheorie und Basic Needs
• Erwartungs-x-Wert-Theorie
• Kausalattributionen
• Zielorientierungen
• Selbstwirksamkeit und erlernte Hilflosigkeit
• Subjektive Theorie der Fähigkeit
• Förderung von Motivation und Selbstwirksamkeit
Bedeutung von Lernmotivation
Situation 1
Montag Morgen. Die Lehrperson
einer 5. Klasse eröffnet die
Mathestunde mit der Aufforderung:
„Nehmt das Mathebuch hervor und
öffnet es auf Seite 43. Ich möchte,
dass ihr die Aufgaben 2a-g
durcharbeitet“. Urs und Hannes
stöhnen und öffnen widerwillig das
Buch.
Situation 2
In einer 1. Klasse schauen sich die
Schüler zum Beginn des Unterrichts die
neu geschlüpften Küken an. Danach
arbeiten Sie an ihrem Wochenplan.
Leandra will heute herausfinden, welche
anderen Tiere noch aus Eiern schlüpfen
und wie viele Leute eigentlich von einem
Straußenei satt werden. Sie hat von ihrer
Lehrerin ein paar Tipps und Aufgaben er-
halten, die sie sich jetzt interessiert
anschaut. Wer ist motivierter? Und warum?
Was ist Motivation?
• leitet sich aus dem Verb "movere" ab = etwas, was den
Menschen antreibt
• hypothetisches Konstrukt, nicht direkt beobachtbar
• erlebter interner Zustand einer Person («Triebkraft»), der
Verhalten (z.B. Lernen in Mathematik) aktiviert und es
aufrechterhält, um bestimmte Ziele zu erreichen
(z.B. Unendlichkeit des Universums berechnen).
Was ist Motivation?
Wan entsteht sie?
• Motivation entsteht, wenn bestimmte persönliche Motive oder
Bedürfnisse mit bestimmten Anreizen einer Situation
zusammenwirken.
Was ist Motivation?
2 Kinder
David ..
möchte Astronom werden
weiss, dass er schneller als viele in
seiner Klasse lernt, v.a. in Mathematik
fragt sich, wo das Weltall sein Ende hat?
mag gerne Mathematik
Lukas ..
möchte Rennwagenfahrer werden
denkt, dass er nicht so schnell lernen kann
sieht wenige Ressourcen, die ihn stark
machen
mag gerne Pausen und Sport
Überlegen Sie!
Wie beeinflusst Motivation Lernprozesse?
(Verbessert die Lernleistung)
• richtet das Verhalten auf bestimmte
Ziele aus (Fokus)
• führt zu erhöhter Aufmerksamkeit und
zu erhöhter Anstrengungsbereitschaft,
• führt zu einer höheren Volition (Willen),
dran zu bleiben und Widerstände zu
überwinden (Ausdauer, geringeres Aufschiebeverhalten)
• beeinflusst die Qualität der Denkvorgänge, im Sinne eines
bedeutungsvollen Lernens (Einsatz Lernstrategien, v.a.
Elaboration)
• mehr positive (Freude) weniger negative (Sorgen)
Lernemotionen
Motivation im Modell der drei Schichten der Selbstregulation
nach Boekaerts (1999)
Von der Motivation zur Handlung:
Rubikon-Modell der Handlungsphasen
(vgl. Heckhausen & Gollwitzer, 1987)
Schüler sind mehr oder weniger motiviert
• Warum sind manche Schüler motiviert für das Lernen,
andere finden Schule einfach nur langweilig?
• Warum sind manche Schüler ganz vertieft in die Sache,
manche scheinen nur für die nächste Klassenarbeit zu
lernen?
• Was veranlasst jemanden bei der Sache zu bleiben und
nicht aufzugeben?
• Warum verzagen manche Schüler schon, obwohl sie noch
nicht einmal die Aufgabe richtig durchgelesen haben?
• …
Kurze Aufgabe (4min)
• Jeder der Schüler im folgenden Textausschnitt hat Probleme
mit mindestens einem Motivationsbereich:
(1) Entscheiden, (2) Anfangen, (3) Intensität/Ausdauer oder
(4) Denken/Fühlen
• Bitte analysieren Sie die Textpassagen zunächst mit Ihrem
Nachbarn und benennen Sie die Probleme.
• Drehen Sie dann erst das Blatt um, und sehen Sie sich die
Erklärung an.
Motivation in Lernprozessen
• Intrinsische und extrinsische Motivation
Zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation
Extrinsische Motivation:
Motivation wird durch externale Faktoren bestimmt (eine
gute Note, einer Bestrafung entgehen, der Lehrerin
einen Gefallen erweisen). Nicht die Tätigkeit steht im
Zentrum, sondern die Vor- und Nachteile, die sie bringt.
Intrinsische Motivation:
Motivation besteht, weil bestimmte Tätigkeiten
als befriedigend, interessant, spannend …
erlebt werden. Wer intrinsisch motiviert ist,
benötigt keine zusätzlichen Anreize, die
Tätigkeit selbst fungiert als Belohnung.
Warum sind Sie heute in der Vorlesung?
Sind Sie neugierig darauf, mehr über Motivation zu erfahren?
Wollen Sie die Inhalte für die Klausur wissen?
Sind Sie hier, weil Ihr Freund/ Ihre Freundin auch hier sind?
Vielleicht ist es eine Kombination dieser Beweggründe?
Zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation:
Motivationsformen und Regulationsstile
Zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation
Detaillierte Umschreibungen von Begriffen
• Externale Regulation: Antizipation von Belohnung/Bestrafung bestimmt
Handeln (Ich mache meine Mathehausaufgaben, weil meine Lehrerin mich
sonst morgen tadelt)
• Introijizierte Regulation: verinnerlichte Regelungen, Forderungen, Gebote
veranlassen das Handeln (Ich mache meine Mathehausaufgaben, weil ich
muss – so sind nun einmal die Regeln)
• Identifizierte Regulation: persönliche Gründe, Erreichung eines als
persönlich als wertvoll erachteten Ziels bestimmt Handeln (Ich bin jemand, der
seine Mathehausaufgaben immer pünktlich erledigt, und darauf bin ich stolz)
• Integrierte Regulation: Normen, Ziele, etc. sind in ein Gesamtsystem der
persönlichen Wertbezüge eingeordnet, kohärentes Selbstkonzept bestimmt
authentisches Handeln (Ich finde es wichtig, meine Mathehausaufgaben zu
machen, weil es mir beim Lernen des Stoffes hilft)
• Intrinsisch: Es macht mir Spass, Mathehausaufgaben zu machen, weil ich
gerne Probleme löse (Ich würde es auch tun, wenn es nicht vorgeschrieben
wäre)
Motivation in Lernprozessen
• Vier Ansätze zur Erklärung von Motivation
Was uns motiviert: Vier theoretische Ansätze
Was motiviert uns?
Behavioristischer Ansatz der Motivation
• Lernmotivation = Verstärkung des Verhaltens durch Belohnung oder
Unterdrückung durch Bestrafung (operante Konditionierung)
• Bandura: «stellvertretende Verstärkung»
• Aber: Menschen sind auch motiviert zu etwas, ohne dass sie dafür belohnt
oder bestraft werden (z.B. «Flow» Erlebnisse)
Was motiviert uns?
Humanistischer Ansatz der Motivation
Motivation entsteht, wenn Menschen ihre inneren Ressourcen entfalten und
einsetzen können (Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung):
• Sich als kompetent erleben
• Sich wertvoll fühlen
• Selbst bestimmen können
• Sich selbst verwirklichen können
Lernhinderlich:
Bedrohungen, Herabsetzung, mangelnde
Anerkennung, Fremdbestimmung, Kontrolle
Was motiviert uns?
Der (sozial-) kognitive Ansatz der Motivation
• Menschen sind von Natur aus neugierig und aktiv. Sie suchen nach
neuen Informationen, konstruieren Ordnung und lösen kognitive
Konflikte, um für sie persönlich relevante Problemsituationen auch
in Zukunft lösen zu können (vgl. Piaget).
• Motivation hat Denkprozesse und rationale Abwägungen zur
Grundlage:
- Zielorientierungen
- Erwartungen
- Kausalattributionen
(im späteren Teil der Vorlesung).
Kognitiver Ansatz der Motivation:
Erwartungs-mal-Wert-Theorie(n)
Motivation ist das Produkt zweier Faktoren = E x W
• Individuelle Erwartung, ein bestimmtes Ziel zu erreichen:
Wenn ich mich anstrenge, werde ich dann mein Ziel erreichen?
• Wert des Ziels für das Individuum:
Wenn ich erfolgreich abschneide, wird der Erfolg dann für mich
einen Wert haben?
• Zusatz: Kosten
Wie viel Anstrengung kostet das? Wie hoch ist das Risiko eines Misserfolges?
Was motiviert uns?
Der soziokulturelle Ansatz der Motivation
• Menschen suchen nach Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe oder
Gemeinschaft. Wichtig sind die Konstruktion und Pflege sozialer Identitäten
und sozialer Beziehungen.
• Z.B. übernehmen Schüler Einstellungen und Motivationshaltungen der
sozialen Gruppe. Sie lernen besser, wenn in einer Klasse oder Schule das
Lernen hoch angesehen ist (z.B. König, 2009).
Programm der heutigen Vorlesung
Motivation in Lernprozessen
• Was uns motiviert: Selbstaktualisierung und Selbstbestimmung
Maslows Bedürfnispyramide
Die Selbstbestimmungstheorie
von Deci und Ryan (1985)
Drei angeborene, psychische
Grundbedürfnisse des Menschen:
1. Autonomie
(Entscheidungsspielraum und
Kontrolle über das eigene Leben)
2. Kompetenz
(sich sachkompetent und fähig im Umgang mit anderen fühlen)
3. Soziale Eingebundenheit
(sich sozial zugehörig/eingebunden zu fühlen)
Motivation aus der Perspektive der
Selbstbestimmungstheorie
Schüler sind stärker intrinsisch
motiviert, wenn …
wenn sie Fortschritte in der eigenen Kompetenz beobachten.
z.B.:
- angemessene Aufgabenschwierigkeit
- individuelle Bezugsnormorientierung
- informierendes Feedback
(s. auch Hinweise zur Selbstwirksamkeit)
Motivation aus der Perspektive der
Selbstbestimmungstheorie 2
Schüler sind stärker intrinsisch
motiviert, wenn …
sie Autonomie beim Lernen erleben und Entscheidungen selber fällen
können.
- Mitbestimmung, Wahlmöglichkeiten, eigene Ziele
- Spielräume für Eigeninitiative und selbständiges Handeln,
- keine kontrollierende Kommunikation
Motivation aus der Perspektive der
Selbstbestimmungstheorie
Besprechen Sie kurz mit Ihrem Nachbarn:
Welche Dinge empfinden Sie in der Interaktion mit anderen
Menschen als einengend und kontrollierend?
Welchen Einfluss hat das auf Ihre Motivation etwas zu tun?
Was sind Verhaltensweisen, die von den Schüler/innen im
Unterricht als kontrollierend erlebt werden könnten?
Beispiel: Kontrollierende Kommunikation
Lehrer 1:
Das ist gut; siehst du, wenn du meinen Anweisungen
folgst, kriegst du eine Eins!
Lehrer 2:
Das ist gut; du verstehst jetzt viel besser, wie der Autor die
Metaphern verwendet. Du hast die Eins verdient!"
Lehrer 1: Am Montag müsst ihr euren Arbeitsauftrag abgeben. Heute gehen
wir in die Bibliothek. In der Bibliothek werdet ihr Informationen von Webseiten
und Büchern finden, die ihr für eure Arbeit benötigt. Verschwendet keine Zeit,
macht keinen Unsinn, macht eure Arbeit fertig. In der Bibliothek sollt ihr dann
alleine oder mit einem Partner zusammenarbeiten.
Lehrer2: Am Montag müsst ihr euren Arbeitsauftrag abgeben. Um euch zu
helfen euer Thema gut zu recherchieren, gehen wir dorthin, wo die
Informationen zuhause sind: in die Bibliothek. Dort könnt ihr die Information,
die ihr braucht, in Büchern und im Internet finden. Ihr werdet dort vielleicht in
Versuchung geraten, Euch mit anderen Dingen beschäftigen zu wollen. Die
Schüler vor euch haben aber immer wieder festgestellt, wie wichtig der
Bibliotheksbesuch dafür war, um danach eine richtig gute Arbeit schreiben zu
können. Ihr dürft euch aussuchen, ob ihr allein oder mit einem
Partnerzusammenarbeiten möchtet, je nachdem was euch am besten dabei
hilft, eine gute Arbeit zu schreiben.
Motivation aus der Perspektive der
Selbstbestimmungstheorie
Soziale Zugehörigkeit in der Schule:
Schüler, die sich mit Lehrpersonen und Freunden
emotional verbunden und sicher fühlen sind
engagierter in der Schule.
d.h. kollegialer Umgang, Empathie,
entspannte und freundliche
Lernatmosphäre
Klassenklima/Wertorientierungen:
(Eder & Mayr, 2000)
• Positiv: Lerngemeinschaft und
sozialer Zusammenhalt
• Negativ: Rivalität/Wettbewerb und
(übermässiger) Leistungsdruck
Programm der heutigen Vorlesung
Motivation in Lernprozessen
• Zielorientierungen
Wie ging es Ihnen in Ihrer Schulzeit?
Ich war richtig zufrieden in der Schule, wenn …
̲ Ich Probleme löse, indem ich intensiv daran arbeite.
̲ Ich mehr weiss als die anderen.
̲ Ich nicht so hart arbeiten muss.
̲ Ich mit einer Aufgabe intensiv beschäftigt bin.
̲ Ich mit meiner Aufgabe als Erster von allen fertig bin.
̲ Die Aufgaben leicht sind.
̲ Ich etwas Neues lerne.
̲ Ich die Einzige mit einem A / einer 6 bin.
̲ Ich mit meinen Freunden zusammen bin.
