Sacher 2009

- Schulzeit als Schonzeit, nicht als reine Anpassung an wirtschaftliche Verhältnisse

- Keine Chancengleichheit aller SuS, z.B. Barrieren des sozialen Milieus

- Dienen schon früh der Auslese und Sozialisation

- Zuerst vor allem auf untere Bevölkerungsschichten angewandt -> schichtspezifisch verzerrt

- Einführung von Ziffernnoten v.a. zur Vereinfach der Selektion -> stark eingeschränkter Anwendungsbereich

(S. 21)

- Selektion und Stigmatisierung

- Sozialisation: Einübung der Leistungsorientierung mit der Kehrseite des "Cooling out"

- Legitimation bildungspolitischer, administrativer und unterrichtlicher Entscheidungen

- Kontrole der LehrerInnen, Lehrpläne, ganzer Schulen, Schularten und Schulsysteme

- Prognose bzgl. des weiteren Lernfortschritts und der künftigen Leistung

- Information und Rückmeldung zu erreichtem Lernstand und gemachten Lernfortschritten

- Disziplinierung

- Lehr- und Lerndiagnose

- Lern- und Leistungserziehung der SuS zur eigenverantwortlichen Gestaltung ihrer Lernprozesse

(S. 22-31)

Jede leistungsorientierte demokratische Gesellschaft ist mit dem Problem konfrontiert, dass sie zunächst möglichst alle ihre Mitglieder im Höchstmass motivieren muss, begehrte Positionen anzustreben und dafür Leistungen zu erbringen, dass sie dann aber bei den in diesem Wettbewerb Unterliegenden die angeheizte Motivation wieder "abkühlen", ihnen eine realistische Selbsteinschätzung vermitteln und sie mit ihrem Misserfolg aussöhnen muss.

(S. 24)

Damit Abkühlung erreicht wird, genügt es, Leistungen sehr oft zu üpberprüfen und (möglichst in Form von Ziffernnoten) zu beurteilen und dies mit dem Anspruch wissenschaftlicher Exaktheit und Objektivität zu verbinden.

(S. 26).

- Alternative Ziele anbieten, deren soziales Ansehen nicht allzu weit unter dem der ursprünglichen Ziele liegt.

- Schrittweises "Degagement", z.B. durch permanente Anstösse (häufige Leistungsbewertungen usw.) zu einer Revision der ursprünglich zuversichtlichen Selbstbeurteilung.

- Objektivierung der Ablehnung, z.B. in Form de Scheinobjektivität und Scheinexaktheit der Ziffernbenotung

- Berater als "Trostspender"

- Jeder Fähigkeit wird an ihrem Ort ein eigener Wert zugeschrieben.

(S. 24-26).

Grundtenor: Überfrachtung!

- Selektion, Sozialisation, Legitimierung, Kontrolle, Prognose (Ziffernnoten sinnvoll)

- Information und Rückmeldung, recht verstandene Disziplinierung, Lernerziehung, sich auf individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse beziehende Prognose (Ziffernnoten nicht sinnvoll)

- Lehr- und Lerndiagnose

- Rückmeldungen und Anreize für SuS

(S. 31f).

- Nominalskalenniveau: Zuordnung von Kategorien zu Objekteigenschaften. Z.B. Farben zuordnen zu Begriffen Pink, Aubergine, Altrosa usw.

- Ordinalskalenniveau/Rangskalenniveau: Zurodnung von Zahlen zu Objekteigenschaften. Z.B. Rangliste nach Wettlauf

- Intervallskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften. Z.B. IQ-Werte

- Verhältnisskalenniveau: Zuordnung von Zahlen, die etwas über Abstände aussagen, zu Objekteigenschaften, unter Definition eines Nullpunkts. Z.B. Weitsprung

(S. 33f).

Ordinalskalenniveau: Zurdnung von Zahlen zu Objekteigenschaften, ohne Aussage über Abstände, ohne Definition eines Nullpunkts. (S. 34).

Rechnerischer Umgang, z.B. Durchschnittsberechnung unzulässig. In der Praxis aber nötig. Vorbehalt: Mittelwerte sind nur grobe Informationen, mit Nachkommastellen darf nicht gerechnet werden. Reihenfolge der Noten soll berücksichtigt werden.

(S. 34f).

- Objektivität (3 Aspekte): Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu denselben Ergebnissen?

- Reliabilität: Inwieweit kann ich sicher sein, dass mein Messergebnis den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht über Gebühr von Messfehlern verfälscht ist?

- Validität (5 Aspekte): Misst meine Prüfng wirklich vor allem jene Fachkompetenz, die sie messen will?

(S. 36-42).

- Durchführungsobjektivität: Bin ich sicher, dass auch andere Lehrkräfte die Prüfung so gestalten würden (Aufgabenstellung, Hilfsmittel, Bearbeitungszeit usw.)?

- Auswertungsobjektivität: Bin ich sicher, dass auch andere LuL nach demselben Schema auswerten und zu demselben Ergebnis gelangen würden?

- Interpretationsobjektivität: Kann ich davon ausgehen, auss auch andere Lehrkräfte meine Bewertungsrichtlinien anwenden und so bewerten wie ich?

(S. 36).

- Wiederholungsmethode: Test nach einiger Zeit wiederholen

- Halbierungsmethode: Test in zwei Hälften unterteilen

- Paralleltestmethode: Zwei strukturgleiche Varianten desselben Tests

Vgl. auch Kapitel zu Benotungsmodellen!

(S. 37).

- Inhaltsvalidität: Misst meine Prüfung Kompetenzen, die meine SuS im Unterricht wirklich erwerben konnten? Rückblick. (Transferleistungen trotzdem möglich)

- Prognosevalidität: Legt meine Prüfung wirklich angemessen Gewicht auf das, was für den weiteren Lernprozess bedeutsam ist? Vorausblick.

- Übereinstummungsgültigkeit: z.B. Übereinstimmung mündlicher und schriftlicher, ev. praktischer Leistungen

- Konstruktvalidität: Stimmen gemessene Leistungen mit dem zu Grunde liegenden Kompetenzmodell überein?

- Testfairness: Keine Benachteiligung einer Gruppe

(S. 38-42).

Forschungsergebnisse:

- Schwankungsbreiten, v.a. bei mündlichen Leistungen und Aufsätzen

- Einfluss von Alter, Geschlecht, Ausbildung, Ermüdungsgrad usw. des Prüfers

Verbesserungsvorschläge:

- Prozeduren rund um Prüfungen bewusst machen, mit KollegInnen abstimmen, fixieren

- Training, damit diese einheitlich angewandt werden

- Auswertung und Interpretation trennen

- Stufen- und Vergleichstests

(S. 42-44)

Forschungsergebnisse:

- Wiederholungsmethode -> unterschiedliche Beurteilungen

- Reihenfolge beeinflusst Beurteilung

Verbesserungsvorschläge:

- Prüfungen mit wenigen Aufgaben vermeiden: gängige mündliche Prüfungen, Kurzarbeiten, Stegreifaufgaben

- Bewusstsein über Messfehler: > 0.5 Noten

(S. 44).

Forschungsergebnisse:

- Einfluss von Region und Bundesland

- Einfluss von Schule, Schulart, Schulstufe

- Einfluss der Fächer. Musische Fächer vs. naturwissenschaftliche Fächer

- Einfluss der Klasse: Leistungsniveau

- Einfluss der Schichtzugehörigkeit: v.a. in Deutsch stark

- Einfluss von Geschlecht, Verhalten, Habitus: Mädchen werden besser beurteilt als Jungen, Redegewandtheit bei mündlichen Prüfungen usw.

- Unzulänglichkeit der Prognosevalidität

Verbesserungsvorschläge:

- bei nichtsprachlichen Fächern Sprachkompetenz möglichst wenig berücksichtigen

- Ab und zu Gedächtnisleistungen und Bearbeitungsgeschwindigkeit nicht berücksichtigen

- Angstfreiheit von Prüfungen

- Schulleistungstests zur Kontrolle

- Klassenniveau möglichst wenig einfliessen lassen

- Bewusstsein für Störfaktoren und verzerrrende Effekte

- Urteilsfehler (vgl. eigene Frage) vermeiden

- in Bezug zum vorangehenden und folgenden Unterricht prüfen

- Varianten in Prüfungsform, Prüfungssituation, Aufgabenform

(S. 44-47)

Das Bemühen um die Sicherung von Objektivität geht auf Kosten der Validität: Das, was einigermassen objektiv erhoben und beurteilt werden kann, repräsentiert die Schülerleistung nur noch sehr ausschnitthaft und unvollständig.

Dabei geht die Objektivität vor.

Problematik, Objektivität mit pädagogischen Intentionen in Einklang zu brigen.

(S. 47f).

- Ungleichmässige Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums: Strengefehler, Mildefehler, Tendenz zur Mitte, Tendenz zu Extremurteilen.

- Interferenzen im Urteil / Voreingenommenheiten: Reihungsfehler (Zusammenhang mit vorausgehenden Urteilen), Logische Fehler (Matheleistung -> Physikleistung), Halo-Effekte (Allgemeineindruck)

(S. 48-53).

- Lehrkraft macht sich klar, zu welchem Fehlverhalten (Strengefehler, Mildefehler, Tendenz zur Mitte oder zu Extremen) sie neigt

- Gespräch mit KollegInnen

- Welche Tendenz legen Fach und Schulstufe nahe?

- Entwicklungspsychologie: Information über alterstypische Leistung

- Wie häufig sind auffallende Stärken und Schwächen?

- Jede Leistung nach Stärken und Schwächen abklopfen

(S. 49f).

Unbewusstes und Zufälliges möglichst ausschalten:

- Beschreibung und Bewertung von Leistung trennen (Anwendung reiner Beobachtungssprache)

- Erst Einzelaspekte zusammentragen, dann Gesamturteil: Erst Aufgabe 1 durch alle Arbeiten korrigieren, dann Aufgabe 2

- Besonders anfällig: Aufsatz (Leistung liegt in ganzheitlicher Weise vor)

- Bewusstmachung: Welcher Aspekt wird bei der Beurteilung beachtet? -> Konkrete Formulierung, ev. differenzierte Checkliste

- Besonders anfällig: bei SuS, über die wir nur wenig wissen und deren Leistungen im unauffälligen Mittelbereich liegen.

- Bild von SuS regelmässig 1-2 mal pro Schuljahr bewusst überprüfen und ggf. revidieren

- Vorsicht bei Vorinformationen über SuS!

- Hervorstechende Merkmale von SuS ab und zu bewusst ausblenden

- Korrekturreihenfolge bewusst variieren

(S. 52f).

1. Konzipieren der Prüfung

2. Punkte- bzw. Fehlerzuweisung

3. Festsetzen der Mindestkompetenz

4. Überprüfen der Messfehler

5. Anlegen einer Benotungsskala

6. Durchführung der Prüfung

7. Beschreiben der Leistung (Korrektur)

8. Vorläufiges Bewerten der Leistung

9. Prüfungs- und Aufgabenanalyse

10. Endgültiges Bewerten der Leistung

11. Handlungskonsequenzen

(S. 56).

1. Auswahl der Prüfungsinhalte

2. Auswahl der Prüfungsform

3. Auswahl der Aufgabenformen

4. Festsetzen des Anforderungsniveaus

5. Bestimmen des Aufgaben- und Prüfungsumfangs

6. Formulierung der Aufgaben

7. Anordnung der Aufgaben

8. Planung der Prüfungssituation

9. Ausarbeiten einer Musterlösung

(S. 56).

- Die Aufgabenstichprobe der Prüfung sollte repräsentativ für die Grundmenge aller überhaupt möglichen Aufgaben sein. Bezugsmenge ist nur das Grundwissen, das im Unterricht erworben wurde -> Prüfung soll Unterricht möglichst proportional abbilden

- Wenn Repräsentativität nicht erreichbar ist, dann sind im Zweifelsfalle bedeutsamere Inhalte gegenüber weniger bedeutsamen vorzuziehen. Einsätzung erfolgt retrospektiv und prospektiv.

- Retrospektivität + proportionale Abbildung -> Inhaltsvalidität der Prüfung.

- Prospektivität -> Prognosevalidität

(S. 56-58).

Grundkönnen: würde ersichtlich, wenn SuS über den gesamten behandelten Stoff mit allen denkbaren Aufgabenformen geprüft würden.

Prüfungskönnen: Können über einen Ausschnitt, die Aufgabenstichprobe bei einer Prüfung.

Problem: Wie wird die Verzerrung durch die Auswahl der Prüfungsinhalte möglichst klein gehalten?

(S. 57).

Prämisse: In den meisten Fächern kann unterschiedlich geprüft werden: schriftlich, mündlich, praktisch. Praktisch in Deutsch: Aufführung eines Aktes eines Dramas.

- Hinsichtlich der Prüfungsform sollte jede Leistungsüberprüfung ein proportionales Abbild der Arbeitsformen des vorangegangenen Unterrichts sein.

- Die Prüfungsformen sind unter sorgfältigem Abwägen ihrer Vorzüge und Nachteile auszuwählen.

- Verwendung vielfältiger Prüfungsformen. Das gegenwärtige Vorherrschen der schriftlichen und mündlichen Prüfungsform läuft auf eine Bevorzugung theoretischer Begabungen (Oberschicht?) hinaus.

(S. 58-61).

- Schriftlich: hohe Objektivität, hohe Reliabilität, entspannte Prüfungssituation, fast nur für die Prüfung kognitiver Kompetenzen geeignet, am besten geeignet für Verwaltungs- und Selektionszwecke, einfach zu organisieren, reglementieren, beaufsichtigen, gut vergleichbare Produkte.

- Mündlich: tiefe Objektivität, tiefe Reliabilität, angespannte Prüfungssituation, auch emotionale Kompetenzen prüfbar, unaufwändig in Vorbereitung und Bewertung, adaptive Prüfungsform, oft validere Form als schriftliche.

- Praktisch allgemein: entspannte Prüfungssituation, Ganzheitlichkeit, lebensnahe, lebensrelevant, motivierend, aufwändig in der Organisation.

- Praktisch mit Produkt: hohe Objektivität, hohe Realiabilität.

- Praktisch mit Ablauf: tiefe Objektivität, tiefe Reliabilität.

(S. 59f).

- Offene Gestaltungsaufgaben

- Offene Deutungsaufgaben, z.B. Gedichtinterpretation

- Offene Assoziationsaufgabe (kreatives Moment)

(S. 63).

- Informationsfeld

- Fragefeld

- Antwortfeld, z.B. Multiple Choice

(S. 61).

- Geschlossene Aufgabe: Antwortfeld ist Lehrkraft und SuS zugänglich. Z.B. Multiple Choice.

- Hald offene Aufgabe: Die Lehrkraft hat eine präzise Vorstellung der richtigen Antwort, ohne den SuS eine Auswahl anzubieten.

- Offene Aufgaben: das Antwortfeld ist für Lehrkraft und für SuS noch unbesetzt. Unterschiedliche Antworten können richtig sein.

(S. 62).

Bei allen halb offenen Aufgabenformen müssen die SuS darauf hingewiesen werden, dass eine ganz bestimmte Antwort erwartet wird (im Ggs. zu offenen Aufgabenstellungen).

- Halb offene Freiantwortaufgaben: Frage ist kurz und präzise zu beantworten. Z.B. Welcher Kaiser liess den Bamberger Dom erbauen?

- Halb offene Ergänzungsaufgaben: Lückentext

- Halb offene Substitutionsaufgaben: Teile der vorgegebenen Information müssen durch bessere oder richtige ersetzt werden

(S. 63f).

- Geschlossene Identifikations- und Auswahlaufgaben. Z.B. Streiche das Wort durch, das nicht zu den anderen passt!

- Geschlossene Zuordungsaufgaben. Z.B. Wortpaare richtig ordnen.

- Geschlossene Ergänzungswahlaufgaben: Lückentext mit vorgegebenem Ergänzungsangebot.

- Geschlossene Umordnungsaufgaben: Bringe die Stilrichtungen in eine chronologische Reihenfolge! Expressionismus - Impressionismus - Kubismus - Surrealismus.

(S. 64f).

Grundsätzlich: Aufgabenformen sollen den Unterricht proportional abbilden.

- Geschlossene Aufgabenformen: Überprüfung passiver Verfügbarkeit, keine Prozessdiagnose der Leistung möglich, aufwändig in Vorbereitung, ökonomisch in der Korrektur, Lösung vieler Aufgaben möglich -> hohe Reliabilität, hohe Auswertungsobjektivität, Rateeffekt muss in die Auwertung einbezogen werden.

- Halb offene Aufgabenformen: hohe Auswertungsobjektivität.

- Offene Aufgabenformen: für kreative Leistungen geeignet, Überprüfung aktiver Verfügbarkeit, Prozessdiagnose der Leistung möglich, Gefahr der Überbewertung sprachlicher Kompetenz, hohe Validität.

(S. 65-68)

Proportionales Abbild des vorangegangenen Unterrichts. Das dient auch der Motivation im Unterricht.

(S. 68f).

Prüfungen mit vielen kleinen Aufgaben sind reliabler. Sie sind valider in Bezug auf die gesamte Breite der in Frage stehenden Kompetenzbereiche.

Prüfungen mit wenigen komplexen Aufgaben sind valider in Bezug auf anspruchsvolle Kompetenzen und ganzheitliche Fähigkeiten.

-> Breite vs. Tiefe.

Lösung: mit unterschiedlichen Schwerpunkten prüfen, Aufgabenmodi mischen.

(S. 69f).