M5 Vorstellung, Spiel und Phantasie (03405) Kapitel 1 bis 4 + Wikis 1v3

Spiel und Vorstellung wurden v.a. im Kindesalter untersucht; besonders forschungsintensiv wa-
ren/sind die Themen des Symbolspiels und des Erwerbs einer „Theory of Mind“

• Theory of Mind

  • Fähigkeit mentale Prozesse anderer Menschen wahrzunehmen, zu verstehen und eine verbindung zwischen den mentalen Funktionen einer Person und ihrern Handlungen herzustellen

  • Themen sind von der Theorie Piagets inspiriert

  • Über die Rolle wird wenig ausgesagt

• Kind assimiliert die Wirklichkeit, befreit sich von der Notwendigkeit der Akkommodationsleistung ( Nicht ausbalanciert)

• Kind festigt & variiert im Spiel bereits erworbene Schemata, kompensiert bislang ungelöste Anforderungen und konstruiert Vorstellungen & handlungsweisen neu

• Unterscheidet zwischen Symbolspiel, Übungsspiel und Regelspiel

• Symbolspiel dient u.a die Bewältigung von negativen Gefühlen

nach Piaget

• Spiel

  • Gehört zur Anpassung zwischen Person und Umwelt

  • Strukturen die das Kind in den Phasen der kognitiven Entwicklung herausarbeitet bedingen auch die Art & Weise wie es spielt

  • Vier Phasen der kindlichen Entwicklung ordnet Piaget einer bestimmten Art von Spiel zu. Vorherrschen, danach Rücktritt in den Hintergrund, verschwindet aber nicht ganz

  • Sensumotorische Phase

    • Übungsspiel

  • Präoperationale Phase des anschaulichen Denkens

    • Symbolspiel

  • Konkret-operationale Phase

    • Regelspiel

  • Formal-operationale Phase

    • Regelspiel

• Intelligenz

  • kein Gleichgewicht zwischen Assimilation & Akkommodation

• Funktionslust

• • Früheste

    • Beherrschte Schemata werden mit Freude wiederholt

    • Motor ist die Freude über die Meisterung der Dinge (Funktionslust)

    • Spiele sind an einen Auslöser gebunden

    • Akkommodatorisch erworbene Schemata werden spielerisch angewendet, konsolidiert, kombiniert und zunehmend differenziert

Übereinstimmend sehen beide das Kind als aktives Wesen in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt.
Beide legen aber ein unterschiedliches Welt- und Gesellschaftsbild zugrunde.

3 Stadien

Ist erst möglich, wenn Nachahmung mit Verzögerung möglich ist (Konstruktion mentaler Modelle im
6. Stadium der sensomotorischen Phase). Geistiges Bild als Eigenkonstruktion ermöglicht aufgescho-
bene Nachahmung und Spiel mit Symbolen (einfache Ähnlichkeit der Symbole zu den eigentlichen
Objekten). Nachahmung erfolgt noch sensomotorisch, rein geistige Handlungen sind noch nicht mög-
lich. Auslöser der aufgeschobenen Nachahmung = Vorstellungsbild ? Symbolfunktion befreit das
Kind von der unmittelbaren Gegenwart. Spielerische Ausführung markiert den qualitativen Sprung.

• Anpassung der Wirklichkeit an das Ich unter dem Aspekt:

  • Emotionaler Bewältigung
  • Subjektive Befriedigung
  • Abwehrwachsenden Anpassungsforderungen der Umwelt

• Äußere Nachahmung (Verhalten) zur inneren Nachahmung (Verhalten mit Verzögerung)

• Verzögerte Nachahmung impliziert innere Vorstellungsbilder und Auslösung von Handlung

Objektpermanenz)

• • • Symbolfunktion befreit das Kind von der unmittelbaren Gegenwart

      • • Nachahmung aus der Erinnerung

        • Spiel mit Symbolen

        • Erworbene Symbolfunktion geht in Symbolspiel über

    • Qualitative Sprung liegt in spielerischen Assimilation

      • • Ausführung des Schemas bedarf keiner akkommodatorischen Anstrengung

    • Übergänge verlaufen parallel

      • • Übungsspiel –> Symbolspiel

        • Sensumotorischeanschauliche Intelligenz

        • Einfache aufgeschobene Nachahmung

        • Bindeglied sind die symbolisierten sensumotorischen Schemata

    • Spielsymbole haben einfache Ähnlichkeit zu den sie zu ersetzenden Objekten

      • Ausführung der Symbolhandlung knüpft an die individuellen Gewohnheiten und Rituale des Kindes an

• •  

  • Aufeinanderaufbauend zwischen 2 und 4 Jahren

    • Typ 1 A

      • Kind projiziert die symbol. Schemata auf neue Objekte

    • Typ 1 B

      • Kind projiziert an anderen beobachtete Handlungen auf sich selbst, in dem es andere Objekte benutzt als die realen

    • Typ 2 A

      • Gegenstände, Menschen, Tiere werden durch andere Objekte ersetzt

      • Assimilition der Objekte untereinander

    • Typ 2 B

      • Ersetzten von Objekten und Menschen durch die eigene Person

      • Assimilation des Ich an andere

      • Symbolspiel werden sprachlich angekündigt / erläutert

    • Typ 3

      • Höhepunkt des Symbolspiels

      • Bislang entwickelte Symbolfunktionen ermöglichen wirkliche symbolische Kombinationen mit vielen Verzweigungen

      • Kind spiel länger, komplexer und differenzierter

        • Spielweisen sind in schneller Folge ineinander verwoben

• • • Spielformen die deutlich die Funktion des Symbolspiels zeigen

      • Assimilation & Akkommodation

        • Wirklichkeit an das Ich assimilieren und dieses Ich von der Notwendigkeit der Akkommodation befreien

      • Herr der Lage

        • Imitation bestimmt das Symbolspiel in deformierter & verzerrter Weise um sich die Welt passend zu machen

    • kompensatorische Kombination

      • Kind verändert im Spiel eine angstvolle/ unbefriedigende Realität

      • Bewältigt seine Angst, setzt sich über Verbote hinweg ( Puppe als Baby wird getragen, weil es die Schwester nicht tragen darf

      • Versuche derBewältigung

        • Vom passiv erduldenem zum aktiv Handelndem

        • Symbolische Veränderung und häufige Wiederholung als Bewältigungsstrategie

        • Symbolische antizipatorische Kombination

        • Vorwegnahme von Konsequenzen die auf eine Handlung folgen könnte

    • Einfache Kombinationen

      • in längeren Szenen werden Handlungselemente aneinandergereiht

    • Piaget’s Beobachtungen von Symbolspielszenen haben fast alle das Erleben von Gefühlen zum Inhalt, demonstrieren die Parallelen von kognitiver und affektiver Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt

• Symbolische Kombinationen sind geordneter und zusammenhängender

• Wirklichkeit wird genauer imitiert

• Kinder entwickeln gemeinsame Symbolik im gemeinsamen Spiel

• Beginnende Rückentwicklung der Symbolhaftigkeit des Spiels

• Annäherung an die Realität, soziale und emotionale Austausch im gemeinsamen Spiel nimmt zu (Ausgestaltung der Rollen)

• Spiel verliert an individueller, egozentrischer & deformierender Symbolik, gewinnt aber an Konventionalität, Länge, Ordnung &Differenziertheit

• Interindividuelle Gefühle, intuitive moralische Empfindungen und die Steuerung der Interessen u. Werte treten in den Vordergrund

• Symbolische Handlungen verlaufen mit Konstruktionsleistung u. Problemlösung

• Individuelle Symbolik geht zugunsten kollektiver Rollen usw zurück

• Planen und Absprechen ersetzt spontane Improvisation

Individuelle Symbolik reduziert sich zugunsten kollektiver Rollen-/Theaterszenen, Nachstellungen
realer Szenen, Planen und Absprechen ersetzt weitgehend die Improvisation.

• Eingliederung in die soz. Und moralische Ordnung der Gruppe

• Sensumotorische oder intellektuelle Kombinationsspiele im Wettstreit ( Ball / Schach )

• Einigung auf Regeln

• Unterordnung unter die Regeln

  • Abweichen = Fehlverhalten / Nicht Einhalten kollektiver Verpflichtungen

• Wird im Jugendalter noch differenzierter

• Kindel ritualisiert im Einzelspiel (Immer die Mitte treffen)

Sensomotorische Kombinationsspiele (z. B. Lauf-, Murmel- oder Ballspiele) oder intellektuelle Kombi-
nationsspiele (z. B. Kartenspiele, Brettspiele, etc.) verbunden mit Wettstreit untereinander. Einigung
auf überlieferte oder selbstgesetzte Regeln.
Voraussetzung ? Überwindung des kindlichen Egozentrismus, konkret und formal operationale In-
telligenzentwicklung und Entwicklung des moralischen Bewusstseins.
Funktion ? Regelunterordnung im Handeln und Denken, Abweichung = Nichteinhaltung kollektiver
Verpflichtung. Soziale Gruppe bekommt hohen Stellenwert.
Grundsätzlich unterscheidet Piaget das Regelspiel vom Spiel des Einzelnen, bei dem das Individuum
sich selbst Regeln setzt oder ritualisiert spielt.

bild

• Gemeinsame Symbolspiel im Kindergarten

• Komplexe repräsentationale Aktivität, deren Hauptfunktion die Gefühlsregulation.-bewältigung liegt (affektive Funktion)

• Sichere sozial gut angepasste Kinder profitieren mehr von der emotionalen Bewältigung im Symbolspiel als schlechter angepasste unsichere Kinder

• Stellt sich die Frage welche Denkfähigkeiten, Kommunikationsformen, Ausdrucks und Handlungstechniken müssen vorliegen

• Aufbau geistiger Funktionen herausstellen

• Emotionale Regulation durch Spiel gelingt keineswegs immer

• Metakognitive Fähigkeit

  • der Übernahme multipler Rollen

  • Realitätstransformation durch Symbolisches und verzerrtem Denken

  • Spiel mit dem Spielrahmen

  • Absichtliche Auflösen der Grenzen zwischen Realität und Scheinvorstellung

1. Rollen- oder Perspektivübernahme
2. Realitätstransformation durch symbolisches und verzerrendes Denken
3. Spiel mit dem Spielrahmen.

Wechsel zwischen realer und fiktiver Identität, Übernahme der Rolle des Darstellers und Regisseurs,
planen, vorschlagen, entscheiden, organisieren, etc. kennzeichnet gemeinsames Symbolspiel. Kinder
entwickeln Techniken zur Vermittlung der Handlung und deren Veränderung:

siehe Bild

Zu Beginn des Spiels überwiegen Techniken der direkten Spielführung, während eines flüssigen Spiels
sind Techniken der indirekten Spielführung häufiger zu beobachten.
Durch indirekte Spieltechniken können auf subtilere Weise eigene Vorstellungen und Bedürfnisse
eingebracht werden, sie zeigen Möglichkeiten des Symbolspiels wie Rollenvariationen, Mehrdeutig-
keiten, etc. auf.
Die Fähigkeit der Perspektivübernahme scheint sich früher und schneller als von Piaget festgehalten
in enger Verbindung mit dem Symbolspiel und besonders dem gemeinsamen Symbolspiel zu entwi-
ckeln. Sozial gut angepasste Kinder spielen flüssiges, variationsreiches, kreatives Symbolspiel im Ge-
gensatz zu sozial unangepassten Kindern.

• Bretherton bestätigt Piagets Theorie

• Orientierung an Alltäglichem

• Bezieht sich auf Skripts als Basisbausteine, Schemata

• Enthält immer auch Verzerrungen und Deformierung (zb fahr-fahr-fahr) zur Kompensation von Zeit

Bretherton bestätigt Piagets Beobachtungen, dass im gemeinsamen Symbolspiel einzelne Alltagssze-
nen zu komplexen Situationen transformiert und auch Gefühle inszeniert werden. Die Themen
stammen aus dem Familienleben und familiennahen Kontexten (gemeinsame Bezugsthemen = Skrip-
te, scripts).
Bretherton bezieht sich auf sog. Skripttheorien, die scripts als Basisbausteine des Spiels und als In-
formationsgerüst für Handlungen, Handelnde, Absichten, Ziele, Gefühle innerhalb eines zeitlich,
räumlich, kausalen Rahmens ansehen.
Spielhandlungen beinhalten immer auch verzerrende Elemente und verändern dadurch die scripts.
Da Deformierungen und fiktive Abläufe in der tradierten Skripttheorie nicht hinreichend erklärt wer-
den, bezieht sich Bretherton auf neuere Formen der Skripttheorie.
Bereits ab 3 Jahren spielen Kinder wirklichkeitsbezogene Sequenzen, die als Reinszenierung gemein-
samer scripts angesehen werden können.

• Verwischen der Grenzen

• Gefahr der Grenzverwischung

• Große Kluft bei Kindern zwischen 2-4

  • • Je nach Thema und Bewältigung

    • Manchmal auch Verlassen der Situation durch Angst

    • 5-6 Jahrige werden erfahrener

    • Rollenverteilung nach Hierarchie/Status der Kinder in der Gruppe

    • Wichtige Rolle des Symbolspiels

Von rudimentären zu bewusst angewendeten

• Spiel wird bei großer Angst aus dem Spiel

• Spiel bietet affektiven Rückhalt

• Funktion des Symbolsspiels zur Bewältigung innerer Konflikte, Ängste

• Votiert für spielfördernde Interventionsmaßnahmen

• Sozial gut angepasste Kinder sind sehr kreativ im Spielen, können sowohl positive als auch negative Spielszenen inkludieren, jedoch meist mit positivem Ausgang

• Unsichere Kinder zeigten aggressive Spielformen, verharrten in diesen und liessen sich nicht durch Einwände von aussen zu anderen Geschichten überreden

Wenn man jetzt ungeachtet der Differenzen Piagets Symbolspiel und Vygotskys Spiel mit der Fiktiven Situa-
tion als dominierend in einem bestimmten Kindheitsabschnitt gleichsetzt, so findet man bei beiden eine
übereinstimmende Erklärung der Bedeutung und Notwendigkeit „dieser“ Art, zu spielen. Das Spiel spiegelt
die Wahrnehmungs- und Denkstruktur des Kindes wider, nimmt auf dem Weg von der sensumotorischen zu
formalen Intelligenz Unterstützungsfunktion ein, dient der emotionalen Bewältigung von Veränderung auf
dem Wege der Ich-Findung, ermöglicht die Einordnung in ein soziales Gefüge auf selbstbestimmte Weise.

• Wesentliche Bedeutung des Spiels

  • Verwirklichung unrealistischer Wünsche

  • eine Form der illusionären Realisierung unerfüllbarer Wünsche

  • gesellschaftliche Praxis, soziale und kulturelle Normen werden über das Spiel geübt

• Entwicklungsdynamisches Element

• Zone der nächsten Entwicklung (zone of nearest development)

  • Als würde das Kind die Ebene seines normalen Verhaltens überspringen

• Kind versetzt sich immer in die nächste Stufe seiner Entwicklung

• Änderung der Bedürfnisse und ein allg Bewusstsein stecken hinter dem Spiel

Nun last sich erklären, warum…

Bretherton, I. (1989). Pretense: The form and function of make-believe play. Developmental Review 383-401
-  Rollen- oder Perspektivübernahme
-  Realitätstransformation durch symbolisches und verzerrendes Denken
-  Spiel mit dem Spielrahmen
 
Bretherton betont die Notwendigkeit, aus den beobachteten Problemen von Kindern im Spiel Kon-
sequenzen zu ziehen, und dementsprechend therapeutische oder spielfördernde Programme zu entwickeln.

Emotionale Regulation ist nach Bretherton kein zwangsläufiges Ergebnis gemeinsamer Symbolspiele.
Sichere und sozial kompetente Kinder bringen dazu mehr Fähigkeiten mit als unsichere und sozial
wenig kompetente Spielpartner.  
FAZIT:
Die Möglichkeiten von Emotionsregulationen stehen gerade denjenigen nicht zur Verfügung, die sie
am meisten benötigen würden.

•  

  • Einfache symbolische Schemata

  • Symbolische Kombination der Gefühlsbewältigung

  • Ausdauernd geordnet aufgebautes Spiel mehrerer Kinder

•  

  • • Trennt optische & semantischem Feld

    • bis 3 Jahre gekoppelt an visuelle Wahrnehmung, Bedeutung ohne visuelle Wahrnehmung ist nicht möglich

      • Gedanke und Sprache geben Sinn ohne dass es sichtbar ist)

  • Kann noch keine Fiktion bilden

  • Bedeutungsgebung ohne Blick auf Objekte nicht möglich

•  

  • Kind beginnt sich von der unmittelbaren Wahrnehmung zu lösen

  • Sinngebung auch ohne Anblick des Gegenstandes

  • Hier entsteht das Spiel

  • Wesens des Spiels ist die illusionäre Realisierung von unerfüllten Wünschen

  • Kind schafft fiktive Situation seiner Bedürfnisse „jetzt“ zu erfüllen

• Kontexttheoretiker

• Keine Spielklassifikation

  • Spiel dient der Erfüllung von Wünschen

• Wesens des Spiels ist die illusionäre Realisierung von unerfüllten Wünschen

• Transportation von Unerfülltem in die Wirklichkeit

• Funktion des Spiels, gesellschaftliche Praxis mit ihren sozialen & kulturellen Normen, Rollen & Regeln zu erwerben, üben und verinnerlichen

Übereinstimmung:

Kind als aktives Wesen in der Auseinandersetzung mit der Umwelt

Unterschiede:

im Welt- und Gesellschaftsbild:

Vygotsky:

Historischer, dialektischer Materialismus Karl Marx, Gesell-
schaftsleben wird vom Kollektiv bestimmt.
Kontexttheoretiker → Individuum ist in direkter Einheit mit der Um-
gebung, enge Verbindung zwischen sozialen Gegebenheiten, kulturel-
len und historischen Bedingungen des gesellschaftlichen Lebens und
der Entwicklung des Kindes.

Piaget:

Dialektik als erkenntnistheoretisches Konzept, konkrete Ge-
sellschaftsform nicht ausschlaggebend. Entwicklung → permanente
Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt, Individuum steht
im Mittelpunkt.

Für Vygotsky bedeutet Spiel im Wesentlichen die Spielform, die Piaget als Symbolspiel bezeichnet, sie
wird der Kindheitsphase 3 – 6 Jahre zugeordnet. Spielklassifikation gibt es nicht.

• Wesentliche Bedeutung des Spiels

  • Verwirklichung unrealistischer Wünsche

  • eine Form der illusionären Realisierung unerfüllbarer Wünsche

  • gesellschaftliche Praxis, soziale und kulturelle Normen werden über das Spiel geübt

In jeder Altersstufe gibt es bestimmte Neigungen, Motivationen und Bedürfnisse, sie verändern sich
beim Übergang zur nächsten Stufe. Kinder unter 3 Jahren können Bedürfnisse noch nicht aufschie-
ben, sie können nur gegenwärtig mögliche Bedürfnisse befriedigen oder sie ganz aufgeben. Mit ca. 3
Jahren entstehen nach Vygotsky beim Kind Wünsche, die nicht sofort realisierbar sind, die Neigung
zur unmittelbaren Realisation von Wünschen bleibt jedoch erhalten. Dieser Widerspruch ist Motor
für das Spiel, es stellt nach Vygotsky die eingebildete, illusorische Realisation von nicht realisierbaren
Wünschen dar. Durch die Erschaffung fiktiver Situationen wird die Erfüllung der Bedürfnisse in die
Gegenwart transportiert. Das Spiel unterscheidet sich von realen Situationen dadurch, dass das Kind
die Situationen im Spiel als fiktiv erkennt → Parallele Piaget: Symbolspiel in Höchs?orm.
Übungs- und Regelspiel findet man bei Vygotsky nicht, damit fehlen eigene Spielformen für die frü-
heste Kindheit und ab dem Schulalter. Außerdem fehlt die Abstufung qualitativer Entwicklung inner-
halb des Spiels wie bei Piaget → Abfolge: einfache symbolische Schemata → symbolische Kombina-
tionen und Gefühlsbewältigung → ausdauernde, geordnete Symbolspiele mehrerer Kinder. Vygotsky
fasst alles unter „Spiel des Vorschulalters“ zusammen. Lt. Vygotsky wird das Spiel mit 6 Jahren als
Bedürfnisbefriedigung zugunsten geregelter oder sportlicher Aktivitäten und Leistungsanforderungen
des Kollektivs aufgegeben. Der Wechsel steht im Zusammenhang mit Veränderungen der kindlichen
Bedürfnisse und Interessen, die sich dann an von außen gesetzten Regeln orientieren.