Leitfragen MM5

• Vor allem deklaratives Wissen zu Fachinhalten und prozedurales Wissen zur Ausführung domänenspezifischen Handlungen
• Durchschnittliche Kompetenzentwicklung
  • Steigen in der Regel an, bis zu einer halben Standardabweichung von einer Klassenstufe zur nächsten
• Variation der Kompetenzentwicklung
  • Streuung der Kompetenzwerte in Deutschland besonders hoch, wobei zwischen den Bundesländern und zwischen verschiedenen sozialen Schichten die unterschiede am auffälligsten sind
• Bedingungen der Kompetenzentwicklung
  • Gutes Vorwissen dämmt die Effekte von Intelligenz ein
  • Affektiv-motivationale Personenbedingungen, Qualität des Unterrichts und Elternhaus spielen maßgebliche Rollen

• Fähigkeitsselbstkonzepte: generalisierte Überzeugungen zu den eigenen Fähigkeiten in einem bestimmten Handlungsbereich zu verstehen
  • Sind domänenspezifisch organisiert und meist unkorreliert (steht im Kontrast zu den meist deutlichen positiven Korrelationen der tatsächlichen Leistungen in mathematisch-naturwissenschaftlichen und sprachlichen Fächern – Internal/External Frame of Reference Modell)
• Selbstwirksamkeitserwartungen: aktuelle Erwartungen, eine definierte Handlung erfolgreich auszuführen

• Selbstbezogene Fähigkeitseinschätzungen beruhen auf 2 Vergleichsprozessen
  • Externaler Bezugsrahmen: Schüler vergleichen ihre Leistungen mit Leistungen anderer Schüler
    • Da schulische Leistungen über Schulfächer hinweg positiv korreliert sind, legt externale Bezugsrahmen eine Ähnlichkeit der Fähigkeiten in unterschiedlichen Fächern nahe
    • Mit nur diesem Bezugsrahmen müssten die Selbstkonzepte zu diesen Fähigkeiten auch positiv korreliert sein
  • Internaler Bezugsrahmen: Schüler vergleichen ihre Leistungen mit ihren Leistungen in anderen Fächern
    • Unterschiedlichkeit der eigenen Möglichkeiten in verschiedenen Fächern fällt ins Auge
    • Mit diesem Bezugsrahmen müssten fachbezogene Fähigkeitseinschätzungen negativ korreliert sein
• Fähigkeitsselbstkonzepte und Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen ihrerseits Lernleistungen positiv

• Verbrauch kognitiver Ressourcen ->geringere Aufmerksamkeit (Sorgen um mögl Misserfolg beeinträchtigen das Arbeitsgedächtnis; Interferenztheorie der Prüfungsangst = Angst interferiert mit Aufgabenbearbeitung)
• Reduktion von Interesse und intrinsischer Motivation ->reduzierte Anstrengung
• Steigerung von extrinsischer Motivation zur Misserfolgsvermeidung -> erhöhte Anstrengung
• Folgen von Angst können also ambivalent sein für resultierende Lernleistung im Einzelfall -> insgesamt aber eher negativer Effekt (r=‐.30)

Leistungsmotivation: Motivation zu Handlungen, die eine Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab ermöglichen

Leistungsziele: Ziele werden nach der Art der Leistungsdefinition einerseits und der Valenz von Leistungen andererseits klassifiziert

• Kompetenzziel: Kompetenzsteigerung als Ziel
• Performanzziel: im Sozialvergleich überlegene Leistungen als Ziel
  • Mit jeweils Annäherungsziel oder Vermeidungsziel

• Interesse am Lernen: motivationale Beziehung zwischen der lernenden Person und einem spezifischen Lerngegenstand (Gegenstandsinteresse) bzw. einer spezifischen Lerntätigkeit (Tätigkeitsinteresse)
• Begünstigt Einsatz tiefergehender Lernstrategien
• Entwicklungsverlauf
  • Fähigkeitsselbstkonzepte und Prüfungsangst entwickeln sich schon im wesentlichen im Vor- und Grundschulalter durch schulische Erfolge bzw- Misserfolge
  • Anders bei Emotions- und Motivationsvariablen, die stärker von Wertschätzung abhängen
    • Abnahme der Werte für Lernfreude, Interesse und intrinsischen Motivation, während erlebte Langeweile eher zunimmt
    • Aber Interessendifferenzierung ist wichtiger Entwicklungsbestandteil, weswegen für einige Fächer Interesse abnimmt während sie für andere steigt

KOGNITIVE LERNSTRATEGIEN: Methoden der Aufnahme, Verarbeitung, Speicherung und Verwendung von Lerninformationen -> zB Elaborieren, Organisieren, krit. Prüfen, Wiederholen
METAKOGNITIVE LERNSTRATEGIEN: Planung, Überwachung und Bewertung von Lernhandlungen und ihren Resultaten
RESSOURCENORIENTIERTE STRATEGIEN: Einsatz von eigenen Ressourcen (zB Anstrengung) und Steuerung von Lernsituationen (zB Arbeitsplatzgestaltung, Hilfe erfragen bei Lehrern/Eltern)

LEHR‐ UND LERNZEITEN (nur tatsächlich genutzte Lernzeit direkter Zusammenhang mit Kompetenzerwerb),
UNTERRICHTSMANAGEMENT (Umsetzung d. Lernzeiten -> klare Strukturierung und störungsfreier Ablauf des Unterrichts),
KOGNITIVE QUALI von Unterricht (klare kog. Strukturierung des Stoffs, verständliche Präsentation, gewählter/zur Kompetenz passender Inhalt, selbstständige Aufgabenbearbeitung),
MOTIVATIONALE QUALI von Unterricht (auch Strukturierung, Verständlichkeit und Afgquali + Enthusiamus und Emotionen der Lehrer -> Emotionsansteckung + leitsungsbezogene Erwartungs‐, Ziel und Bewertungsstrukturen -> sozialvergleichende Bezugsnormen schlecht =negative Effekte auf Selbstkonzept, Prüfungsangst und Hoffnungslosigkeit werden gesteigert, fördert Vorherrschen von kompetitiven Performanzzielen; kriteriale & individuelle Bezugsnormen fördern Vorherrschen von Kompetenzzielen)

• Fähigkeitsselbsteinschätzung orientiert sich am Bezugsrahmen, den die Klasse zur Verfügung stellt
• Eigene Leistungsposition in der Klasse hat einen positiven Effekte auf das Fähigkeitsselbstkonzept, wenn man im Vergleich zu anderen in der Gruppe besser ist. Leistungsniveau der Gesamtklasse übt einen negativen Effekt aus: in einer leistungsstarken Klasse sind die Erfolgschancen geringer, sodass bei identischen Leistungen eine ungünstigere Leistungsposition innerhalb der Klasse wahrscheinlich ist

• Verlierer würde heißen sie hätten jetzt weniger als zuvor – stimmt so nicht – Abschlüsse werden immer höherwertig und Abiturientenquote hat zugenommen
• Im vergleich zu Mädchen weisen sie jedoch schlechtere Bildungsergebnisse vor in Bezug auf Noten und Bildungsabschlüsse
  • Verlassen Schule eher ohne Abschluss
  • Überrepräsentiert bei Hauptschulabschlüssen
  • Weniger Abitur
  • Schlechtere Lesekompetenz

• Können ihre Kompetenzen in bessere Noten umsetzen
• Objektiven Leistungstest bilden nur ein punktuelles Bild ab, Lehrernoten aber vom gesamten Jahr

Eigenschaften wie Selbstdisziplin, Anstrengungsbereitschaft und Gewissenhaftigkeit vermitteln den Zusammenhang zwischen Geschlecht du Noten (Mediation) ->dh bessere Noten der Mädchen können damit erklärt werden, dass w Eigenschaften und Verhaltensweisen haben/zeigen, die etwas mit schulkompatiblen Verhalten zu tun hat
->könnte Geschlechtsstereotyp sein -> Lehrkräfte, Eltern und Mädchen schreiben sich selbst auch diese Eigenschaft stärker zu -> da Selbst‐ und Fremdbericht hier übereinstimmen, könnte es aber auch tatsächlich genetischen Unterschied geben
Empirie: w beschäftigen sich tatsächlich zeitlich mehr mit schulischen Belangen und zeigen mehr Interesse für Schule

• Sozialisation: Kinder werden für geschlechtsrollenkonformes Verhalten verstärkt und für geschlechtsrollendiskonformes Verhalten bestraft
  • operantes Lernen
  • kulturell definiert
• Lernen am Modell
• Kognitive Theorien: in dem Ausmaß, in dem Kinder wissen, was als typisch für Jungen und Mädchen gilt, versuchen sie, sich selbst in diese Rollen hinein zu sozialisieren und zwar auch ohne dass sie spezifisch dafür verstärkt oder bestraft werden
  • Kindergartenstudie: Jungenspielen lieber mit Spielzeug das als Jungenspielzeug gelabelt wurde und Mädchen lieber mit Spielzeug das als Mädchenspielzeug gelabelt wurde, selbst wenn das „andersgeschlechtliche“ Sielzeug viel attraktiver ist
• Sozialer Identiätsansatz: Inszenierung von Männlichkeit und Weiblichkeit als Geschlechtsidentität im Jugendalter

ERKLÄRUNGEN: Unterschiede in der Leistung sind auf Sozialisation und Inszenierungen der eigenen GeschlechtsID zurückzuführen (-> Bsp laddish behavior bei m und typisches Streberverhalten bei w) und auf außerschulische Lerngelegenheiten -> denn für Kompetenzen die meist nur in Schule erworben werden (Mathe) sind die Unterschiede
kleiner als für Kompetenzen, die auch außerhalb der Schule erworben werden (Lesen) ->Schule verstärkt nicht zwingend Leistungsunterschiede, sondern kann sich auch
verringern/kompensieren (va bei Kompetenzen die besonders von außerschulischen Lerngelegenheiten abhängen) -> ähnlich: Unterschiede in PISA größer als in TIMMS, weil PISA schulfern (nicht curriculumentsprechend sondern kompetenzorientiert) Leistung erfasst, während TIMMS schulnah (curriculumentsprechend) erfasst -> PISA hängt mehr
von außerschulischen Faktoren ab = Unterschiede größer
INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN:
a) Ansatz Peergroup vor allem für m -> wird in Peergroup gute, sichtbare Mitarbeit im Unterricht positiv oder negativ angesehen? Welchen Nutzen haben Jungen davon, sich nicht anzustrengen? ->Motivation als Ansatzpunkt -> Trainings zu „streben schadet Ansehen nicht“
b) Selbstregulation verbessern -> Trainings zur Aufgabenstrukturierung (Ziele setzen, Handlung planen, Selbstüberwachung)

1) hoher Anteil an weiblichen Lehrkräften va in Grundschule -> empirisch keine nachteiligen Auswirkungen auf Leistung oder Schulfreude von Jungen (auch wenn Meiden dies diskutieren) -> eine Studie zeigte sogar, dass Schulfreude bei m+w höher war, wenn Frau statt Mann untererrichtete
2) könnte stimmen in Anbetracht der Tatsache, dass Schule va Verhalten wertschätzt, dass eher von Mädchen gezeigt wird -> allerdings fraglich, was Schule stattdessen belohnen sollte
3) Jungen brauchen auch männliche Vorbilder und Bezugspersonen ->stimmt -> die Frage ist, ob das zwingen Lehrkräfte sein müssen

• Studie in Bezug auf Physikunterricht
  • Mädchen zeigten in geschlechtergetrennten Klassen mehr Engagement für dieses „Jungenfach“ als in gemischten Klassen
    • Geringere Zugänglichkeit von geschlechtsbezogenem Selbstwissen: Menschen „fällt“ weniger auf, welches Geschlecht sie haben, wenn sie in einer Gruppe sind, in der alle das gleiche Geschlecht haben; geschlechtstypische Eigenschaften werden weniger zur Selbstbeschreibung genutzt
• Bei Jungs hingegen kommt in monoedukativen Gruppen viel mehr laddish behaviour zum Vorschein – schlechter für Schulleistung

Erklärung: Geschlecht ist salienter in koedukativen Kontexten und beeinflusst daher auch Selbstkonzept -> gilt für w! bei m offensichtlich auch in monoedukativen Kontexten relevant

INTERVIEWS ->Am häufigsten, aber problematisch

• Soziale Erwünschtheit schränkt Aussagekraft ein
• Prognostische Validität gering
• Beurteilerübereinstimmung nicht zufriedenstellend -> Standadisierung erhöhen
• Hoher Zeit‐ und Personalaufwand
• (regen zur Selbstreflektion über eigene Kompetenzen und Neigungen & Instrument der Selbstselektion)

(ABI‐ ODER FACH‐)NOTEN -> Ökonomischste Form

• Prognostische Validität gegeben, durch kein anderes Verfahren übertroffen -> Schulnoten aber problematisch
• hinsichtlich Gütekriterien (Mangelnde Objektivität, Unterschiedliche Leistungsstandards, Verwendung sozialer Bezugsnormen)
• Durchschnittsnote ist günstiger als Fachnoten, da Beurteilungsfehler und‐ tendenzen weniger zum Tragen kommen
•  Risiken bei ausschließlicher Verwendung: Institution Schule ist nicht für alle gleichermaßen geeignet ->
• Benachteiligung -> Vorhandende Ressourcen werden nicht genutzt

STUDIERFÄHIGKEITSTESTS

• 2 Arten: allgemeine (Kognitive Grundfähigkeiten wie schlussforlgerndes Denken) vs. fachspezifische (TMS‐Test für medizinische Studiengänge, EMS‐Eignungstest für medizinische Studiengänge)
• beide Arten positiv hinsichtlich Objektivität, Reliabilität und prognostische Validität
• Schwachpunkte: Trennschärfen der Items und Ratewahrscheinlichkeit (bei EMS), Fairness (ob unterschiedlich Subgruppen auch gleiche Erfolgswahrscheinlichkeiten haben)
• Entwicklung Nicht ökonomisch, aber Durchführung aber sehr ökonomisch
• Abi‐Noten sollten mit solchen Testverfahren kombiniert werden (Empfehlung von psych Diagnostikern)

LEISTUNGSMESSUNGEN IN DER STUDIENEINGANGSPHASE BZW. STUDIENEINGANGSPRÜFUNGEN

• Beziehen sich auf studienfachspezifische Kenntnisse, die zuvor vermittelt wurden nicht nur Wissensabfrage, auch Verständnis und Transfer
• Selten verwendet
• Gütekriterien bei entsprechender Konstruktion und sorgfältiger Durchführung in hohem Maß gegeben
• Noch wenig Ergebnisse für prognostische Validität
• Entwicklung aufwändig, Durchführung ökonomisch
• regen zur Selbstreflektion über eigene Kompetenzen und Neigungen
• Instrument der Selbstselektion

= Bemühungen, Lehren und Lernen in Hochschulen zu erforschen und zu verbessern -> wichtiges Stichwort „from teaching to learning“ = nicht wie Wissen vermittelt werden kann, sondern wie aktiver Erwerb unterstützt werden kann
Blütezeit in den 70er Jahren -> viele „hochschuldidaktische Zentren“ eingerichtet -> wegen mangelnder Akzeptanz nicht weitergeführt -> in 90er Jahren Wiederaufleben (durch neue Studienstrukturen und E‐Learning)

= Wissen, das in Prüfungssituationen wiedergegeben wird, aber nicht zur Lösung realer Probleme des Alltags oder Berufslebens genutzt werden kann
Ursache: Art des Erwerbs ->Kein Kontextbezug, reproduktionsorientiertes Lernen
Lösung: problemorientiertes Lernen -> Problem‐ oder Entscheidungssit sollte Ausgangspunkt für Lernen sein (Komplexität der Probleme soll Realität ähneln + Problemlösung steht im Mittelpunkt) berufsbildende Einrichtungen und Hochschulen

• Problemorientiertes Lernen: Problem- oder Entscheidungssituationen sind der Ausgangspunkt für Lernen
  • Das Lösen der Probleme durch die Lernenden steht im Mittelpunkt des Wissenserwerbs
  • Problemstellungen werden so wenig wie möglich vereinfacht, so dass sie in ihrer Komplexität Problemen der Praxis ähneln
• Problembasiertes Lernen: Unterform des Problemorientiertes Lernen, bei dem Kurse und Curricula einer spezifischen Didaktik verfolgen
  • Merkmale
    • Lernen erfolgt anhand der Bearbeitung authentischer (medizinischer) Probleme
    • Meisten Lehrveranstaltungen finden in Kleingruppen statt, die von Tutor betreut werden
    • Ablauf der Problembearbeitung folgt einem Schema
      • Analyse der Probleme
      • Hypothesenbildung
      • Identifikation von Wissenslücken und Formulierung von Lernzielen
      • Individuelle Bearbeitung von Materialien
      • Zusammentragen der Infos in der Gruppe und Anwendung des Gelernten auf den Fall
  • Voraussetzungen
    • Studierende benötigen häufig Unterstützung
      • Ausweitung von Feedback von Experten
      • Unterstützende Visualisierungen z.B. Mappingverfahren
    • Lernkultur abhängig

Def für Tertiär Bereich: Fähigkeiten und Haltungen, die im Studium erworben werden und die Absolventen zur Lösung von Problemen in verschiedenen Situationen erfolgreich einsetzen können (Weinert, 2001)
weitere Def: Weinert (2001): Kompetenzen sind Ergebnisse von Lernprozessen, die domänenspezifisch oder bereichsübergreifend sind und für die Bewältigung von Situationen und Anforderungen verwendet werden können - >kognitive + motivationale Kompetenzen
Klieme et al: Kompetenzen als kontextspezifische Leistungsanforderungen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen
Bezug zur Bologna‐Reform: Ziel=Kompetenzorientierung -> Neustrukturierung der Studiengänge in Module -> spezifische Kompetenzen erwerben

• Kompetenzorientierung bisher nur unzureichend realisiert
• Hochschulbeklagung: Hoher Organisationsaufwand und zunehmende Prüfungsdichte
•  Defizite nach Pletzl und Schindler:
  • Wenig Spielräume für neue Lehr‐ und Lernformen und Kompetenzvermittlung wegen stärker komprimierten Studiengängen (Bonsai Studiengestaltungsstrategie)
  • Einzelne Veranstaltungen hängen wenig zusammen, keine inhaltliche Verknüpfung von Einzelveranstaltungen ->häufig wurden alte Veranstaltungen nur übernommen -> unterläuft Kompetenzorientierung
  • Jede Veranstaltung wird einzeln geprüft -> kaum Verknüpfungsprüfungen im Sinne von Modulprüfungen

= bisher am häufigsten praktiziertes Verfahren zur Qualitätssicherung

• umfassen studentische Lehrevaluationen als auch mehrstufige Evaluationsprozessen
•  Beziehen sich auf einzelne Veranstaltungen oder Lehrbetrieb als Ganzes
• Durchführung von Studierenden, Lehrenden oder Fremdbeurteilern -> gängigste Form ist Studierendenbeurteilung,
• wobei Studierenden häufig fehlende Urteilskompetenz und Orientierung an irrelevanten Kriterien vorgeworfen wird
•  Bedingungsfaktoren guter Hochschullehre können aufgezeigt werden durch Konstruktion wiss. fundierter Evaluationsverfahren und Heranziehung objektiver Indikatoren (zB Prüfungsleistungen, Studiendauer…)
• 3 Praxisfelder zur Verbesserung der Lehre: Fortbildung und Beratung von Lehrenden, Beratung von Studierenden, Evaluation
• weiteres Feld: Forschungsevaluation (Forschungsberichte, Benchmark‐Clubs zum Vergleich von Forschungsleistungen, Ratings und Rankings) -> Hochschulrankings kritisiert wegen Nicht‐Erhebung wichtiger Aspekte der Qualität von Unis, zu simple Indikatoren erheben und Messfehlerbehaftet sind

• Operativen Ziele: überall in Europa zwei-gestufte Studiengänge einführen mit einem Credit-System (studienbegleitendes Prüfsystem statt großen Endprüfung) und einem Diploma Supplement
• Strategisches Ziel: internationale Mobilität der Studierenden erleichtern
• Kompatibilität und Komparabilität
• Keine feste Dauer von Studiengängen, es steht auch nichts drin über Offenheit, Flexibilität, Studierbarkeit
• Änderungen
  • Gestufte Studiengänge
  • Einführung von Credits
  • Akkreditierungssystem von Studiengängen
  • Da in Dland keine Vorgabe bis wann umgestellt werden soll, hat sich alles ein bisschen verzögert
  • Anfangs hoch regulierte Bachelorstudiengänge mit vielen Pflichtkursen und Prüfungen

• Anzahl Studierender, die von außerhalb Europas nach Europa kommen, hat wesentlich zugenommen, vor allem für den Master
• Innerhalb von Europa ist Mobilität jedoch nicht verändert, wobei Statistiken darüber sehr schlecht sind

ALLGEMEIN: heute ist studieren insgesamt selbstverständlicher geworden als noch zB in den 60ern -> dh wir haben viel mehr Hochschulbeginner und –absolventen (aber nicht mehr Akademikerberufe, weshalb nun auch Akademiker in Positionen arbeiten die nicht genuin Akademiker brauchen)
SPEZIFISCH: in Bologna‐Schrift selbst gibt es keine Regelungen für mehr Offenheit, Flexibilität und Studierbarkeit = mehr Leuten das Studium zu ermöglichen -> dies haben erst Studierende in den Prozess miteingebracht, aber bis jetzt keine gemeinsamen
Schritte der beteiligten Länder -> ABER: mehr Absolventen, da jetzt früher zertifizierter Abschluss möglich ist

SUBJEKTIV (Studierendenseite) = höherer Zeit‐ und Aufwandsdruck
OBJEKTIV (Studien zu tatsächlich aufgebrachter Zeit, Studiumsverlängerungen & Abbruchquote): nicht mehr Zeit, weniger Verlängerungen, weniger Abbrecher ->mögliche Erklärung für Diskrepant: „rechnerischer workload“ ist noch derselbe wie früher, nur dass er einem früher nicht „vorgerechnet“ wurde -> tatsächliches Problem: Creditsystem wird nicht passend umgesetzt -> mehrere Prüfungen sollten geringeren Aufwand bedeuten als große Prüfungen -> ist oft aber nicht so -> Lehrende berechnen nicht ordentlich

LEHRENDE: ‐ Erwartungen an Hochschullehrer sind gewachsen -> Spezialisten ihrer Disziplin + zusätzlich noch Forschungsmanager,
Personalmanager, Didaktiker, usw
+ (zeitl) Aufwand für Lehre ist zurückgegangen -> von 2,5h/Lehrveranstaltung auf <2h
‐ Druck wächst -> sie denken sie müssen mehr Zeit für Forschung und andere Aufgaben aufwenden & zugleich sollen sie professioneller werden und sich mehr um Studis kümmern -> deshalb beklagen sich so viele -> in D Mehrzahl der Lehrenden würden sich heute gegen Bologna entscheiden
LEHRE: ‐ Qualität der Lehre weder verschlechtert noch verbessert
‐ Prüfungsformate werden auch in absehbarer Zeit nicht „besser“ werden, etwa in Sinne von Kompetenztests oder beruflichen Qualifikationstests, da Einführung des Creditsystems zu Rationalisierungsdruck führte
‐ internationale Vergleichbarkeit von Abschlüssen -> NEIN -> Vielfalt der Studeingänge wächst sogar noch (Profilbildung der Unis wg Konkurrenzdruck)

•  Bachelor nicht bloß billige Arbeitskraft ->sogar oft nach 1‐2 Jahren im Beruf nur noch 15% unter Gehaltsstufe von Masterabsolventen
•  2‐gliedriges System erhöht keinesfalls den Abstand zwischen den beiden Positionen und Gehaltsstufen
• im Zuge der Hochschulexpansion werden heute halt Studierende auch dort eingesetzt, wo früher keine Studierten notwendig waren -> dh nicht, dass Bas billige Arbeitskräfte sind -> es gab einfach eine Verschiebung des beruflichen Einsatzes von Hochschulabsolventen

Entwicklungsaufgaben (Havinghurst, 1972)

• lebensphasen- und alterstypische Anforderungen, deren Quellen in der typischen Reifung, gesellschaftlichen Erwartungen und individuellen Zielsetzungen und Werten liegen

kritische Lebensereignisse (Filip, 1981)

• nichtnormative Einschnitte im Lebenslauf
• fließende Übergänge zu altersnormierten Aufgaben und Krisen

= Veränderbarkeit und Optimierbarkeit von va kognitiven Leistungen -> Entwicklung von Individuen ist Produkt der Interaktion kultureller und biologischer Faktoren -> „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr“ = FALSCH

• viele (vor allem kognitive) Leistungen lassen sich im mittleren Erwachsenenalter reaktivieren, trainieren, neu erlernen
• in dieser Lebensspanne große Variabilität von Aufgaben, Ressource, Kompetenzen -> Ausdifferenzierung
• Tendenzen in körperlichen, kognitiven, sozialen & emotionalen Entwicklungen sollten erforscht werden

• Körperlich:
  • abnehmende Leistungsfähigkeit der Sinnesorgane
  • Hormonelle Veränderungen
  • Verschiedene Erkrankungen nehmen zu
    • Aber vorerst sehr langsam und zögerlich; erst ab 50-60 Jahren wirklich deutlich
    • Organische Veränderungen hat kognitive Folgen, wie die eingeschränkte Mechanik bzw. fluide Intelligenz
• Kognition:
  • bei komplexen Aufgaben nimmt Fähigkeit die Aufmerksamkeit zu teilen und zu kontrollieren ab
    • Kann durch Übung und Erfahrung kompensiert werden
  • Arbeitsgedächtnisleistung nimmt auch leicht ab
    • Durch Gedächtnisstrategien kompensierbar
  • Allgemeines Faktenwissen, Verfahrenskenntnisse und berufsrelevantes Wissen und Problemlösewissen bleiben stabil oder nehmen zu
    • Pragmatik bzw. kristalline Intelligenz, die in hohem Maße durch kulturelle Ressourcen beeinflusst wird
    • Pragmatisches Wissen kann die Auswirkungen mechanischer Leistungseinbußen abschwächen wenn nicht sogar komplett außer Kraft setzten  - hängt stark mit Bildungschancen zusammen
• Emotionen und soziale Interaktion:
  • Soziale Netzwerke ändern sich
  • Mehr Introspektion und Konzentration auf ein sinnvolles Leben
  • Steigende positive Bewertung der eigenen Generativität zwischen dem 3. Und 5. Lebensjahrzehnt geht mit wachsender Sicherheit in der eigenen Identität und Kompetenzgefühl einher
  • Erreichen einer pluralen und zugleich kohärenten Selbststruktur
    • Fördert geistige Gesundheit und Fähigkeit, mit kritischen Lebensereignissen konstruktiv umzugehen
• Kreativität:
  • kreative Arbeiten summieren oder integrieren verschiedene Ideen – wird reflektiert aber auch flexibler
    • durch Selektive Optimierung mit Kompensation?