Beratung im Kontext (Hoch)-begabung

• Häufig in Ratgebern als Merkmal bei Hochbegabung zu finden
• Hochbegabte seien besonders empfindsam = hochsensibel (Grund: Nervensystem besonders erregbar) à bisher nicht systematisch untersucht
• Overexcitability: Älteres vergleichbares Konzept nach Dabrowski (1964): à systematische Unterschiede nicht eindeutig belegbar (Winkler & Voight, 2016)

• Hochbegabte sind weniger ängstlich als Nicht-Hochbegabte
• Keine Unterschiede zwischen Hochbegabten und Normalbegabten hinsichtlich Depression, Selbstmordrate sowie hinsichtlich Wohlbefinden und Stresserleben
• Neuere Überblicksarbeiten weisen eher darauf hin, dass Hochbegabte insgesamt psychisch stabiler sind als Normalbegabte und insgesamt weniger psychische Auffälligkeiten aufweisen
• Sozial besser angepasst
• Keine Studien zum Zusammenhang von Hochbegabung und ADHS bzw. bipolaren Störungen

• Generell nur geringe Unterschiede zwischen Normalbegabten und Hochbegabten
• Hochbegabte haben etwas weniger Interesse an intellektuell weniger fordernden Freizeitaktivitäten (Konsum, Medien)
• Aber etwas mehr Interesse an Literatur, Mathematik und Musik (bereits ab Vorschulalter)
• Mehr Freizeitaktivitäten (Sport, Musik, Hobby-Clubs)

• Insgesamt keine Hinweise für soziale Auffälligkeiten und nur geringe Unterschiede zwischen Normalbegabten und Hochbegabten
• Keine Unterschiede in der Häufigkeit einen guten Freund zu haben oder zu einer Clique zu gehören
• Hochbegabte legen mehr Wert auf Freundschaftsqualität
• Hochbegabte beurteilen Beliebtheit bei Gleichaltrigen leicht schlechter als Normalbegabte, aber insgesamt deutlich positiv
• Erzieher & Lehrer beurteilen Hochbegabte als besser sozial integriert und sozial reifer (mehr Problemlösestrategien, Konflikte werden früher verbal gelöst) als Vergleichsgruppe

• Mittelhoher Zusammenhang zwischen Intelligenz und Offenheit für neue Erfahrungen
• Höhere Werte in Offenheit für Neues bei Hochbegabten im Vergleich zu Normalbegabten; z.T niedrigere Werte für Neurotizismus
• „Den typischen Hochbegabten“ gibt es nicht à gemischte Gruppe

• Insgesamt existieren überwiegend Gemeinsamkeiten zwischen normalbegabten und (hoch)begabten Kindern!
• Bestehende Unterschiede (v.a. im leistungsassoziierten Bereich) fallen häufig zugunsten der Hochbegabten aus
• Ausnahme: kognitive Entwicklung (ein Merkmal unter vielen!)
• Ausnahmen:
  • Underachiever
    • Kleine Gruppe Hochbegabter, die erwartungswidrig schlechte Schulnoten zeigen
    • Ungünstige Eigenschaften, z.B.  Geringer Selbstwert, geringe Motivation (Folge oder Ursache des Underachievments?)
  • Höchstbegabte (IQ >180)
    • Einzelfälle

• Weniger Zeit für Schule und Hausaufgaben investieren müssen
• Stolz sein Können auf das, was Kind alles kann
• Kind hat früh schon tolle eigene Idee, wie man Schwierigkeiten lösen kann
• Schön zu sehen, dass Kind Freude am Lernen und Entdecken hat
• Spaß am gemeinsamen Lernen mit dem Kind

• generell erleben Familien nicht mehr Stress als Familien mit normalbegabten Kinder
• Stressauslöser können anders sein:
  • Unterschiedlich schnelle und ausgeprägte Entwicklung verschiedener Entwicklungsbereiche, z.B. intellektuell und motorisch (Asynchrone Entwicklung)
    • Kind erlebt Unterschied Vorstellungs- und Umsetzungsvermögen als frustrierend
    • Bezugspersonen überschätzen Kind (intellektuelle Kompetenzen werden auf andere Bereiche   verallgemeinert)
    • Sorge der Eltern hinsichtlich altersgerecht entwickelter Bereiche
  • Überzogene Anforderungen der Umwelt
  • Interesse an vielen Erwachsenenthemen bei gleichzeitig fehlenden Bewältigungsstrategien
  • „Etikettierung“ = öffentliche Bezeichnung als hochbegabt oder Angst davor
  • Interessen und Fähigkeiten des Kindes werden dauerhaft nicht beachtet (in Familie und/oder Schule)
  • Viele verschiedene Talente haben und Schwierigkeit sich zu entscheiden
  • Fazit:
    • Trennung, welche Schwierigkeiten werden durch Begabung verursacht, welche durch andere Ursachen (z.B. normale Entwicklungsphase)!
    • (Hoch)begabte Kinder und ihre Familien haben nicht mehr Stress oder Schwierigkeiten als andere Familien, aber Stressauslöser können sich unterscheiden
    • Häufig hilft bereits ein bewusster Umgang, Stress zu reduzieren/vermeiden

• Einstiegsphase
  • erste Begegnung zwischen Ratsuchenden und Beratenden
  • Wichtige Ziele der Phase:
    • Beziehungsaufbau, Vertrauensaufbau, Zielklärung
  • Begünstigende Bedingungen:
    • ungestörter, entspannter Rahmen
    • Blickkontakt, zugewandte Körperhaltung → signalisiert Interesse und Offenheit
    • kurze sprachliche Äußerungen → signalisiert Aufmerksamkeit
• Bearbeitungsphase
  • Ziel: gemeinsame Erarbeitung wie gewünschter Zustand erreicht werden kann
  • lösungs-/ressourcenorientierte Vorgehensweise z.B. Erfragen von bereits erfolgen Lösungsversuchen oder ob es ähnliche Phasen / Erlebnisse gab, die weniger belastend waren / die gemeistert wurden
  • Ressourcenaktivierung wesentlicher Teil 
• Abschluss- und Bewertungsphase
  • Abschluss bildet gemeinsames Fazit bzw. Evaluation des Ergebnisses
    • erarbeitete Schritte hinsichtlich Umsetzbarkeit und Transfer in Lebensalltag beleuchten 
    • evtl. Schwachstellen identifizieren und Lösung zur Behebung finden
  • Zur Einschätzung der Zufriedenheit bietet sich Skalafrage an
  • Anschließend Exploration was zu der Stufe beigetragen hat, auf der sich Ratsuchende gerade befindet
  • Phase nutzen um eigene Kompetenzen zu erkennen

• 15 % Therapietechnik
• 15 % subjektive Erwartungen
• 30 % allgemeine Wirkfaktoren
• 40 % Patienten- und Kontextfaktoren 

1. Hilfe zur Problembewältigung: Vom Nicht –anders –Können zum Besserkönnen
2. Klärungsarbeit: Vom Nichtwissen und Nichtverstehen zum Erkennen und Sich-Selbst-Verstehen
3. Problemaktualisierung: Veränderungsprozesse werden in der aktuellen Realität erfahrbar gemacht
4. Ressourcenaktivierung: Weg von der Problemfixierung, hin zur Ressourcen -& Entwicklungsorientierung
   • Werden stärker dem jeweiligen Ansatz zugeordnet, nach dem die beratenden Fachkräfte vorgehen
   • z.B. manualgetreues Arbeiten von Therapeuten in Verhaltenstherapie

• Einleuchtende Erklärungsmodelle
• Sicheres Auftreten
• Erfolgserwartung des Beraters
• Variationsmöglichkeiten im beraterischen Vorgehen
• Ausdruck von persönlichem Interesse am Erleben der Klienten
• Gute Beziehung zwischen Klient und Berater
• Therapiesetting

...

• sind Basis für spezifische Wirkfaktoren
• Wirken individuell unterschiedlich
• Effektiver Rückgriff auf Wirkfaktor setzt Empathie voraus

• positive Zusammenhänge zwischen Zielen und Erfolg einer Therapie
• Übereinstimmung hinsichtlich der Ziele ist ein sehr bedeutsamer Faktor, der mit dem Therapieerfolg stark korreliert

1. Änderungsbereiche auswählen
2. Ziele entwickeln (kreativer Prozess)
3. Ziele überprüfen und auswählen (analytischer Prozess)
4. Beratungsauftrag festlegen

• Attraktiv? (Muss-Kriterium)
• Erreichbar? (Muss-Kriterium)
• Durch Klient initiierbar? (Muss-Kriterium)
• Konkret?
• Positiv formuliert?

• Klienten wirken zuversichtlicher --> freuen sich auf Veränderungsarbeit
• Unerreichbar erscheinende Fernziele werden greifbar
• Motivation steigt
• Klienten wirken entschlossener --> bereit zu handeln
• Klienten beginnen Ideen zu entwickeln, die sie ihren Zielen näher bringen

• Unterlassen Sie Handlungen, die den Klienten in die Defensive drängen
• Zeigen Sie Wertschätzung für den Klienten und Vertständnis für dessen Widerstand
• Beziehen Sie nicht vorschnell Position für eine Veränderung
• Nehmen Sie eine neutrale Haltung ein
• Wechseln Sie die Seite
• Arbeiten Sie langsam

• Geschlecht:
  • Jungen: behaviorale Probleme, leistungsrelevante Probleme, Aufmerksamkeitsprobleme, Underachievement à Jungen sind in Beratungen überrepräsentiert
  • Mädchen: vor allem Möglichkeiten der Begabtenförderung
• Alter:
  • Jüngere Kinder: präventive Natur, Schule und außerschulische Aktivitäten
  • Ältere Kinder: interventive Natur, Lern- und leistungsrelevante Probleme, geringe Konzentration und Aufmerksamkeit , Underachievment
• Begabung:
  • Hochbegabte: Mangel an Herausforderung und Widerwillen, die Schule zu besuchen, sowie verschiedene Möglichkeiten der Begabtenerziehung und Wunsch nach Expertenrückmeldung
  • Normalbegabte: öfters aufgrund von Verhaltensdefiziten  und zur akademischen Berufsberatung

• Potenzial
  • Möglichkeiten bieten, Interessengebiete zu entdecken
  • Lernumgebungen schaffen
  • intrinsische Motivation stärken
  • Wert von Anstrengung
    nahebringen
  • Finden geeigneter Lehrer
• Kompetenz/Expertise
  • Vermitteln zwischen Lehrern und Kind
  • emotionale Unterstützung
  • Kontakt-Knüpfen mit Gleichgesinnten
  • Ermutigung, sich auszuprobieren
  • Überblick über Stresslevel des Kindes behalten
  • Organisieren von Aktivitäten
• Eminenz:
  • an Freude über Erfolg des Kindes teilhaben
  • Aufrechterhalten der
    emotionalen Unterstützung
  • ggf finanzielle Unterstützung

Grundsätzlich komplexes Zusammenspiel in Bezug auf kindliche Begabungsentwicklung; von positivem Einfluss auszugehen durch kindzentrierte Umgebung, nahen und harmonischen Familienbeziehungen sowie einer Balance von Regeln, Konsequenzen und Organisation einerseits und Flexibilität und Anpassungsfähigkeit andererseits

The traditional definition of underachievement is a discrepancy between potential and performance

• In Zahlen: Intelligenz: PR ≥ 96, IQ ≥ 130; Leistung: PR ≤ 50 (Hanses und Rost, 1998)

• Vergleich von Noten
  • wenig objektiv
  • Messungenau
  • Lehrer: Leistungseinschätzung der Schüler innerhalb einer Klasse ganz gut –  Vergleich zu anderen Klassen oder Schulen weniger genau
• Messfehler
  • durch Messungenauigkeit von Test
• ca. 1/3 der Schulleistungsunterschiede zwischen Kindern aus ihren Intelligenztestunterschieden vorhersagbar
  → 2/3 der Leistungsunterschiede durch Faktoren wie Motivation, Arbeitsstrategien etc. bedingt
• manche Autoren behaupten sogar, dass es bei exakten Messmethoden keine erwartungswidrigen Leistungen und damit kein Underachievement geben würde bzw. dass erwartungswidrige Leistungen am nicht perfekten Zusammenhang zwischen Intelligenz und Leistung liegen

• Dependency
  • Brauchen ständig Hilfe, um somit es zu vermeiden sich anstrengen zu müssen
  • Anwesenheit der Eltern beim Erledigen der Hausaufgaben
  • Schnell überfordert mit Aufgaben und emotionale Ausbrüche
• Dominance
  • Diskussionen mit den Lehrern
  • Verlangen andere Aufgaben
  • „Schule wäre überflüssig“
  • Manipulierendes Verhalten

• das Modell der Spirale der Enttäuschungen (Wieczerkowski & Prado, 1993)
•  individuelle Faktoren
  • Motivation und mangelnde Fähigkeit, passende Ziele zu setzen
  • Schwäche in Lern- und Arbeitstechniken
  • Konzept der erlernten Hilfslosigkeit
    • Empfinden Misserfolge als negativ und unkontrollierbar
  •  Jungen häufiger Underachiever
•  familiäre Faktoren
  • fehlende Organisation, fehlender Zusammenhalt, ausgeprägte Konflikte
  •  Eltern sind sich nicht einig über die Erziehungsziele
  •  Unklare Einstellung der Eltern gegenüber die Leistung
  •  zu großer Leistungsdruck
  •  Overempowerment
    • zu viel Macht zu Hause
    • können sich nicht an den Einschränkungen in der Schule anpassen
  • Konsequenzen von problematischen Eltern-Kind-Interaktionen
    • Fehlende bzw. unklare Grenze zwischen Eltern- und Kindrolle
    • Unerfüllte Träume der Eltern sollen von den Kindern übernommen werden
•  schulische Faktoren
  • Eintönige und wiederholende Lehrpläne
  • Diskrepanz zwischen pädagogoischem Angebot und individuellem Lernstil
  • Zu hohe oder zu niedrige Ansprüche der Lehrkraft an das Kind
  • Konformitätsdruck unter Peers
    • Unterschiede zwischen den traditionellen Männer- und Frauenbild vs. deren eigenen akademischen Zielen
    • wollen nicht „uncool“ sein
•  Teilleistungsstörungen, ADHS, Hörstörungen oder emotionale Probleme (z.B. Prüfungsängste)

• Frustrierende Ereignisse im Kindergarten und in der Schule vermehren sich
• lang andauernde Unterforderung führt zu schulische  Langweile (Risikofaktor)
• Wahrnehmung einer konstante Unterscheidung zwischen eigene Fähigkeiten und gestellten Anforderungen
• Anpassungs- und Anstrengungsbereitschaft, Schulunlust und Langweile können sich bilden
• Begrenzte Herausforderung des Kindes und Erfahrung, ohne Anstrengung Erfolge zu erreichen, führt zu mangelnde Arbeits- und Lernstrategien und zur Entwicklung eines unrealistischen Selbstkonzepts
• Nicht vorhanden: Üben, Konzentrationsfähigkeit, Auseinandersetzung mit Aufgaben und eine sorgfältige Arbeitshaltung
• Bei Misserfolge: externe Faktoren sind verantwortlich
• Resultat der Spirale: 3 Verhaltensmustern
  • Zu herausforderndem, störendem, aggressivem Verhalten in der Schule (eher bei Jungen)
  • Zu einer äußerlichen Anpassung an die Erfordernisse und Erwartungen der Schule (eher bei Mädchen)
  • Zu einem Rückzug auf psychosomatische Beschwerden (eher bei Mädchen)

• Individuell:
  • Stabilisierung des Selbstbewusstseins
  • Lern- und Arbeitsstrategien
  • Selbstmanagement
• Familiär:
  • Informationen über Underachievement
  • Verbesserung der Organisation innerhalb der Familie
  • Beratung in Erziehungsfragen
• Schulisch:
  • Verbesserung der Lehrer-Schüler-Beziehung
  • SchülerInnen qualitativ mehr fordern

• Interventionsmöglichkeiten: akademischer Schwerpunkt
  • Präventiv: “Spirale der Enttäuschung” vermeiden
    • Enrichment
    • Akzeleration
    • Förderunterricht
    • Zusatzkurse
    • Wettbewerbe
    • gezielte Förderung durch die Eltern
  • Ist die Spirale bereits eingetreten oder zeigt das Kind Symptome von Underachievement sind akademische Interventionen allein nicht mehr ausreichend
• Interventionsmöglichkeiten: psychologischer Schwerpunkt:
  • Psychologische Interventionen dann, wenn Underachievement bereits vorliegt
  • sinnvoll: Verknüpfung mit akademischen Interventionen
  •  Förderung von Lern- und Arbeitsstrategien
  •  Selbstmanagement- Ansätze
  •  Soziale Trainings
  •  Intrinsische und extrinsische Motivation
  •  Eltern- bzw. Erziehungsberatung
  •  therapeutische Ansätze

• Unrealistische Ziele → Einschätzung persönlicher Einsatzes versus schulischen Leistungen problematisch
• kein gelernter Umgang mit Niederlagen → vermeiden realer Wettbewerbssituationen
  • Kindern beibringen, Frustration zu erleben, ohne sich als Verlierer zu fühlen
  • üben erreichbare Ziele zu setzen
• Orientierungspunkte:
  • Bedeutsamkeit des Zieles für das Kind
  • Erreichbarkeit des Zieles für das Kind: evtl. Teilschritte
  • Ziele positiv formulieren
  • Beschreibungen in konkreten Verhaltensweisen

• moderate Effekte bei der Verbesserung akademischen und psychosozialen Outcomes
• mäßige Unterstützung für den Einfluss verschiedener Interventionen
• zahlreiche Faktoren, welche die Effektivität der Interventionen moderieren (Alter, Zeitpunkt, …)
• Passung Intervention und Zielperson entscheidend
• weitere Forschung notwendig
• Interventionen insgesamt nur mäßig effektiv

• Edukation
  • Beratungsziel: Unterstützung bei bevorstehenden Herausforderungen oder vorhersagbaren negativen Ereignissen (z.B. Vermeidung von Unterforderung, Förderung eines Feedbacksystems, …)
  • umfasst alle Interventionen, deren Ziel die auf den Ratsuchenden abgestimmte Informationsvermittlung ist, z.B. edukative Beratung des Kindes, seiner Familie und dessen weiterer Umwelt über “Hochbegabung”
• Veränderung
  • Beratungsziel: Lösung eines vorhandenen Problems, weil Ratsuchende keine Möglichkeit sehen bestehende Probleme durch Rückgriff auf eigene konstruktive Bewältigungsstrategien oder Ressourcen zu lösen
  • Kontinuum im Kontext von Hochbegabung: Identifikation adäquater Fördermöglichkeiten bis hin zu klinisch-psychologisch gelagerten Fragestellungen (z.B. chronifiziertes Underachievement)
  • Typische Interventionen: Eingrenzung des Problemraums, Auswahl geeigneter auf personale und systemische Veränderung zielende Interventionen, deren Einsatz und Evaluation und die Begleitung von Transferprozessen
  • auch Stärkung selbstregulativer Kompetenzen des Kindes sowie Förderung von Früherkennung und präventive Vermeidung
  • Interventionen zielen auf “Ermöglichen” (Freisetzung und Entfaltung von Ressourcen und Potenzialen) und “Korrigieren” (Veränderung selbst- oder fremdschädigender entwicklungshemmender Bedingungen) ab
• Coaching
  • Beratungsziel: Unterstützung eines Hochbegabten bei der immer gerichteteren Entfaltung seiner Potenziale (nur bei ausdrücklichem Wunsch des Kindes)
  • Fokus darauf, dass sich der Hochbegabte als immer integriertere Persönlichkeit mit der Fähigkeit zum immer autonomeren Lernen erfährt
  • im Mittelpunkt stehen Analyse und Auswahl der Möglichkeiten, sowie deren Erprobung und Evaluation
  • Coachen ähnelt einer aufwärts gerichteten Entwicklungs- und Feedbackschleife
  • Beratungsprozess vorwiegend interdisziplinärer Natur (wichtig: Expertise aus der Domäne, in der sich die Potenziale der Hochbegabung entfalten sollen)
  • Netzwerkkompetenz als weitere wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Beratung

• Design
  • australische Psychologiestudierende, die für ein reales Problem, dass sie lösen möchten, Coachingfragen erhalten, die sie schriftlich beantworten
  • außerdem werden vor und nach Coachingeinheit positiver + neg Affekt, Zielannäherung und Selbstwirksamkeit erfasst.
  • nach der Coachingeinheit zusätzlich noch action steps, in denen die VPn bis zu 20 Schritte auflisten konnten, die sie ihrem Ziel näher bringen würden
  • UV: die Coachingfragen waren problem- oder lösungsorientiert (siehe Wolken)
• Ergebnisse
  • NA sinkt und PA steigt bei lösungsorientierter Gruppe, bei der problemorientierten bleibt er relativ stabil
  • 5x größerer Anstieg bei der Selbstwirksamkeit
  • Zielannäherung steigt bei Lösungsgruppe um 11 %, bei Problemgruppe nur um knapp 6%
  • mehr Schritte Richtung Ziel bei der Lösungsgruppe

• Lösungsorientierte Beratung ist ein systemischer Ansatz
  • Probleme entstehen meist aus dysfunktionalen Interaktionsmustern und damit zusammenhängenden Verhaltensweisen
  • Problem der Zirkularität
  • Beziehungen innerhalb des sozialen Systems stehen im Fokus
• Wandel von Problemanalyse hin zur Lösungsorientierung
  • Zielbindung statt Rumination
  • Motto: “Lösungen entstehen dadurch, dass man über Lösungsmöglichkeiten redet

• Grundannahme: jeder verfügt über die nötigen Ressourcen, um seine Probleme zu lösen
  • ein Berater ist dann nötig, wenn …
    • … der Klient für die Konstruktion einer passenden Lösung Informationen braucht
    • … die Klientin für die Lösungsfindung Begleitung braucht