Lernkartei MM5-für WS2019/20 03480 (Seite 3 von 4)

Karten	151
Lernende	55
Sprache	Deutsch
Kategorie	Psychologie
Stufe	Universität
Erstellt / Aktualisiert	25.10.2019 / 21.08.2022
Weblink	https://card2brain.ch/box/20191025_mm5
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Selfie Sälzer (2016)

Welche Aussagen in Bezug auf den IQB: Ländervergleich zur Überprüfung der Bildungsstandards treffen zu?

A) Entwickelt von der Humbold Universität in Berlin, Zufällige Grund- und Förderschulen, Klasse 4 und Klasse 9

B) Ländervergleich, ergänzend, Schaffung einer gemeinsamen, länderübergreifenden Grundlage der Qualitätsentwicklung und des Bildungsmonitoring

C) Querschnitt, 2 Runden je Schulstufe, ländervergleichende Datenaggregation, Single - Matrix Design, keine Kontextfragebögen

D) Im Wechsel werden Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften untersucht: schulisches Umfeld erfasst

E) Anlehnung an Klieme. Expertiese als Kompetenzerwartung, -> kontextspezifische, erlernbare Leistungsdispositionen, Bearbeitung innermathematischer Problemstellungen

Selfie Sälzer (2016) Schulleistungsstudien

Welche Aussagen in Bezug auf die VERA (Vergleichsarbeiten in der Schule) treffen zu?

A) KMK, Zuständigkeit der Länder, Pilot Berlin ; Klassenstufe 3 und 8

B) Leistungsstand in Deutsch und Mathe erfassen, Bereich Schul- und Unterrichtsertwicklung, Prognose schulischer Erfolg

C) Vollerhebung, jährlich, Querschnitt, Durchführung und Auswertung durch Lehrkräfte, schnelle Rückmeldung, Standart, Evidenz und Output Orienterung

D) Deutsch und Mathe werden erfasst

E) Kompetenzbegriff- Leistungsstand, theoretischer Bezugsrahmen Bildungsstandards, Steuerung hängt stark von einzelnen Lehrkräften ab

Selfie Sälzer (2016)

Welche Aussagen zur NEPS ( Das Nationale Bildungspanel /National Educationale Panel Study) treffen zu?

A) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMB), Kleinkinder, 4 Jährige, Schüler der Klassenstufe 8 und 12, Studienabbrecher

B) Erfassung Kompetenzen von SchülerInnen, Bildungsverläufen über die gesamte Lebensspanne, 8 Etappen

C) Mehrkohorten: Kompetenzentwicklung, Bildungsprozesse, soziale Ungleichheit & Bildungsentscheidungen, Bildungserwerb mit Zuwanderungshintergrund, Bildungsrenditen; alle 2 bis 6 Jahre

D) Mathe, Deutsch, Fremdsprachen, soziale Kompetenzen, Selbstregulation, Selbsteinschätzung, Umgang mit Informations. und Kommunikationstechnologien, fachspezifisches Interesse, Motivation, Lebenssituation im Erwachsenenalter

E) explixiter Bezug zu getesteten Fächern, Bildungsstandards, Mathe mit Pisa Verknüpft, mehrdimensionale Kompetenxbegriffe, Literacy & Bildungsstandards, Tests müssen angepasst werden

Selfie

Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015. Eine

Studie zwischen Kontinuität und Innovation – Zusammenfassung. Plus: Graphische Darstellungen PISA 2015, sowie aus dem Nationalen Bericht die Abbildungen 3.1 bis 3.5 und 4.1 bis 4.3, sowie Tabellen 3.1, und 4.1 bis 4.3. Alles verfügbar unter: https://www.pisa.tum.de/pisa2000-2015/pisa-2015/

Welche Aussagen lassen sich zu den Stichproben von PISA 2015 treffen?

A) Die Stichproben von PISA 2015 wurden durch Zufallsverfahren gezogen und sind auf Staatenebene repräsentativ.

B) Für Deutschland ist die Stichprobe repräsentativ, und lässt Vergleiche zwischen den Ländern in Deutschland zu.

C) Abgefragt wurden Aufgaben aus dem Bereich der Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen, außerdem wurden Fragebögen zu Themen wie Schule, Unterricht und sozialer Herkunft vorgelegt

D) Zusätzlich wurden Schulleitung, Lehrkräfte und Eltern befragt. Es gab Probleme mit dem Datenschutz

Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015. Eine

Studie zwischen Kontinuität und Innovation –

Welche weitreichenden Innovationen gab es in PISA 2015?

A) Die wichtigste Änderung für die TestteilnehmerInnen war die Umstellung auf computerbasiertes Testen.

B) Außerdem wurde in PISA 2015 ein verfeinertes Modell zur Skalierung der Daten verwendet, das neben der Schwierigkeit der Testaufgaben und der Fähigkeit der Jugendlichen auch das Potenzial von Testaufgaben berücksichtigt, tatsächlich kompetente von weniger kompetenten SchülerInnen zu unterscheiden.

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015

Welche Kompetenzen werden in Deutschland in den drei Domänen erreicht und wie lassen sie sich international einordnen?

A) Die 3 Domänen sind: Naturwissenschaften, Mathematik, Lesen. Deutschland liegt in allen drei Domänen signifikant über dem OECD-Durchschnitt (10., 11. und 9. Platz)

B) Deutschland ist es gelungen, die naturwissenschaftliche Kompetenz auf einem im internationalen Vergleich hohen Niveau zu konsolidieren.

C) Im internationalen Vergleich befindet sich Deutschland weiterhin im oberen Drittel der OECD-Staaten, der Anschluss an die Spitzengruppe gelingt.

D)Die Gruppe der besonders leistungsstarken SchülerInnen ist in Deutschland signifikant größer als im Durchschnitt der OECD-Staaten, die Gruppe der sehr leistungsschwachen SchülerInnen ist hingegen signifikant kleiner.

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015.

Wie verteilen sich die Kompetenzen im internationalen Vergleich?

Welche Entwicklungen lassen sich feststellen?

A) Der Unterschied zwischen dem leistungsstärksten und leistungsschwächsten OECD-Staat, im naturwisschenschaftlichen Bereich, die über dem OECD-Mittelwert liegen, beträgt damit 40 Punkte – ein Abstand, der in etwa dem Unterschied einer halben Kompetenzstufe entspricht.

B) Es gab zwischen 2006 und 2015 keine signifikante Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenzen in Deutschland

C) Im Vergleich zur letzten PISA-Erhebung 2012 hat sich der Wert in der Mathematik nicht signifikant verändert, wohingegen sich die Leistungsstreuung reduziert hat.

D) Außerdem ist die Gruppe der besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler in Deutschland seit 2009 signifikant gewachsen. Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz sind zurückgegangen.

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015.

Welche Geschlechtsunterschiede lassen sich in den drei Domänen feststellen?

A) Im Bereich Naturwissenschaften 2015 überrascht die erstmals sowohl im OECD-Durchschnitt als auch in Deutschland signifikant höhere naturwissenschaftliche Kompetenz der Jungen gegenüber den Mädchen

B) Deutschland gehört dabei zu den OECD-Staaten, in denen die Diskrepanz der mathematischen Kompetenz zwischen den Geschlechtern am größten ist. Mädchen sind überraschenderweise besser als Jungen

C)Mädchen verfügen in Deutschland über eine höhere Lesekompetenz als Jungen, wobei sich dieser Geschlechterunterschied im Vergleich zu früheren Erhebungsrunden deutlich verringert hat.

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015.

Wie hoch sind die motivationalen Orientierungen, Selbstbilder und Berufserwartungen in Bezug auf die Naturwissenschaften ausgeprägt und welche Trends und Geschlechterunterschiede zeigen sich hier?

A) Sowohl Schülerinnen und Schüler am Gymnasium als auch an den nicht gymnasialen Schularten erleben weniger Freude und schätzen die Bedeutung von Naturwissenschaften für ihre Zukunft geringer ein als in PISA 2006

B) Freude und Interesse sowie Interesse an naturwissenschaftlichen Themen sind an nicht gymnasialen Schularten signifikant höher als an Gymnasien

C) Auch in dem, was sie sich in Bezug auf die Naturwissenschaften zutrauen (Abb. 3.2, Selbstwirksamkeitserwartung, Differenz J - M sign. positiv), liegt deutliches Verbesserungspotenzial (Werte Deutschland unter OECD-Durchschnitt).

D) Betrachtet man die Veränderungen in Deutschland im Vergleich zu PISA 2006, so ist eine Abnahme an Freude und Interesse, instrumenteller Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung zu beobachten

E)Im internationalen Vergleich besonders auffällig sind die in Deutschland auftretenden Geschlechterdifferenzen in allen Schülermerkmalen zugunsten der Jungen (= “Differenz J - M sign. positiv”).

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015.

Wie gestalltet sich der naturwissenschaftliche Unterricht im internationalen Vergleich?

A) seltener durch Störungen unterbrochen als im internationalen Vergleich,erhalten relativ wenig Unterstützung durch Lehrkraft , erhalten wenig Rückmeldungen und Differenzierung durch Lehrkraft

B) Vorwiegend Hands- On Aktivitäten , Minds on Aktivitäten sind seltener, Herstellung des Bezugs zur alltäglichen Lebenswelt spielt eine große Rolle

C) guter naturwisschenschaftlicher Unterricht setzt sich aus einer Kombination von Minds-on, Hands on und Aufzeigen von Anwendungbezügen zusammen

Selfie Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E., & Köller, O. (Hrsg.) (2016). PISA 2015.

Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen Kompetenzen und sozialer Herkunft und Zuwanderungshintergrund?

A) In allen bisherigen PISA-Erhebungsrunden wurde sichtbar, dass soziale Disparitäten sowohl mit der Bildungsbeteiligung als auch mit der Kompetenz in einem Zusammenhang stehen.

B) Die Analysen zeigen auch diesmal, dass es in Deutschland einen deutlichen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Eltern und dem naturwissenschaftlichen Kompetenzniveau der fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler gibt.

C) Die deutschen Testergebnisse der Fünfzehnjährigen in PISA 2015 zeigten bei der naturwissenschaftlichen Kompetenz, dass SchülerInnen ohne Zuwanderungshintergrund im Schnitt 61 Punkte mehr erzielten

D) Dieses Muster findet sich vor allem in Deutschland

Selfie Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

Welche Systemebenen lassen sich für Hochschulen unterscheiden, wie hängen sie zusammen?

A) Individiual- Mikroebene:Individuelle Voraussetzungen der Lehrenden/Lernenden sowie ablaufende Lehr-Lernprozesse im Kontext von Lehrveranstaltungen

B) Mesoebene: Bedingungen an der Hochschule als Bildungsinstitution (Universitäten  Fachhochschulen)

C) Exoebene: Regionaler und gesellschaftlicher Kontext (Bundesländer  Nationen)

D) Makroebene: Besondere Merkmale und Bedingungen bestimmter Studiengänge und Fächer

E) Die Systemebenen (links) sind nicht losgelöst voneinander zu betrachten. Auf allen Ebenen sind für die wissenschaftliche Analyse drei zentrale Beschreibungsdimensionen relevant: Struktur, Prozess, Ergebnis

Selfie Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

Nationales Bildungspanel

A) Interdisziplinäres Projektteam (Psychologie, Pädagogik, Soziologie, Ökonomie…)

B) Berücksichtigung formaler, non-formaler und informeller, potentieller Lernumwelten

C) Erfassung von Längsschnittdaten verschiedener Kohorten über gesamte Lebensspanne

D) Kompetenzen von Studierenden/Kompetenzentwicklung im Studienverlauf (fachlich/überfachlich), Bildungsentscheidungen, Beruflicher erfolg

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF2 Welche Entwicklungen haben sich in den letzten Jahren auf der Makroebene der Hochschulen vollzogen?

A) national Bologna Prozess : dreistufiges Studium Bachelor Master, PhD/Promotion

B) international: Studienquote hoch, Duale Studiengänge, Annerkennung der Meisterprüfung als Hochschulzugangsberechtigung, kompetenzorientierte Lehre

C) Erfolgsmessung: Kompetenzenbeschreibungen in Studiencurricula; ReAkkredetierung von Studiengängen

D) Bildungsausgaben für Hochschulen, Ausgaben für lehrendes Personal wurde nicht angepasst

E) Weltweite anpassung zu beobachten

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 3 Welche Komponenten und Zusammenhänge weist das Angebots-Nutzungs-Modell für Hochschulische Lehr-Lernprozesse auf?

A) Angebot: Institution Hochschule, Kompetenzen der Lehrenden, Lehrveranstaltung, Lernprozesse in der Veranstalltung

B) Nutzung: weitere Lernumwelten (Familie, Gleichaltrige, Medien), Individuelle Vorraussetzungen, Individuelle Lernaktivitäten, Nutzung der Lernzeit, äußere Lernaktivitäten, innere Lernaktivitäten

C) Ergebniss: Lernergebnisse, fachliche Kompetenzen, überfachliche Kompetenzen

D) Es gibt die Merkmalsdimension, die Prozessdimension und die Qualitätsdimension

E) Makroebene niedrige Studienabbruchzahlen, Individuelle fachlicher und überfachlicher Kompetenzen

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 4 Wie haben sich Studierendenzahlen, Studienfachwahlen und Aspekte der Internationalisierung in den letzten Jahren entwickelt?

A) Ungefähr ein Drittel einer Generation nimmt mittlerweile eine tertiäre Bildung wahr.

B) Männliche Studierende wählen vorraning Ingenieurs- und Technikwissenschaften

C) Weibliche Studierende präferieren Geistes- und Sozialwissenschaften

D) Naturwissenschaften werden von beiden Geschlechtern gleich häufig gewählt

E) Internationalisierung ist politisch nicht gewollt, der Anteil an Studierenden, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben haben liegt bei ca. 8%

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

Welche Bedeutung kommt Schulnoten für den Studienerfolg zu?

A) Schulnoten sind ein Indikator für Intelligenz

B) Systematischer Zusammengang zwischen einzelnen/durchschnittlichen Schulnoten und der Studiennote in höhe von r = .26 und r= .53

C) Im europäischen Vergleich haben die französischen Schulnoten die höchste Vorhersagekraft

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 6 : Welche Bedeutung kommt unterschiedlichen Studienmotiven zu und welche systematischen Geschlechterunterschiede zeugen sich?

A) Motivation sagt den Studienerfolg positiv vorher: bei hohem Interesse werden mehr Ressourcen eingesetzt

B) Extrinsische und mit der Berufsperspektive vebundene Motive, während soziale Motive eine höhere Rolle spielen

C) Geschlechterdifferenzen zeigen sich nicht bei intrinsischen Motiven, aber bei sozialen und berufsbezogenen. Für Frauen sind eher soziale Motive bedeutsam, für Männer berufsbezogene

D) Weniger bedeutend : fachliches Interesse, Neigung/Begabung, weitere intrinsische Motive, Berufsperspektive

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 7 Welche Zusammenhänge zeigrn sich zwischen Erwebstätigkeit und Studienerfolg?
LLF 8 Wie gestalltet sich die Betreuungsrelation an deutschen Hochschulen
LLF 9 Wie werden Hochschullehrende üblicherwise auf Lehraufgaben vorbereitet und wie groß ist ihre Motivation für die Lehre

A) Wenn Studierende einer Tätigkeit nachgehen die ihnenden Erwerb und zusätzlicher Fähigkeiten und Kompetenzen erlauben, kann dies einen positiven Einfluss auf den Übergang ins Berufsleben haben

B) Der undifferenzierte Zusammenhang zwischen Erwerbstätigkeit und Studienerfolg legen mögliche negative Auswirkungen nahe. Möglicherweise entsteht dadurch eine Mehrbelastung und ungenügende zeitliche Kapazitäten für das Studium

C) Es sind nur die Professuren Grundlage zur Bestimmung der Relation. Es ergibt sich ein Verhätnis von 1 : 54

D) Es werden Professuren und wissenschaftliches, sowie künstlerisches Personal dazugezählt. Es ergibt sich eine Relation von 1: 7

E) Lehrer an Hochschulen bekommen eine Systematische Ausbildung, haben aber wenig Motivation und Spaß ihren Studierenden etwas beizubringen und identifizieren sich negativ mit ihrer lehrenden Berufsrolle

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 10 Welche Lehrerorientierungen werden Unterschieden und welche Auswirkungen haben sie?

A) Empriische Studien Zeigen- > stärker Studierendenorientierung ist mit einer negativeren Wahrnehmung der Lehrveranstaltungen und Lernmöglichkeiten verbungen

B) Lehrende mit Studierendenorientierung haben weniger Redeanteile betonen Wissensvermittlung weniger, weniger lehrerzentrierte Arbeitsformen

C) Lehrendenfokussierung: kognivistische Auffassung von Lehren und Lernen, Lernen als rezeptiver Prozess, systematische, strukturierte Vermittlung von Wissen

D) Studierendenfokussierte: konstruktivistische Auffassung von lehren und Lernen, Lernen als aktiver und konstruktiver Prozesse, Rolle des Lehrenden: Vorstrukturierung der Lernumgebung und Begleitung der Lernprozesse

E) Dozierende beeinflussen über ihre Lehrorientierung, welches Verständnis vom Lernen/Lernverhalten/Wissensaufbau Studierende bekommen, ebenso fällt deren selbstberichteter Kompetenzzuwachs höher aus bei stärkerer studierendenfokussierten Lehrorientierung

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF11: Welche Merkmale weisen effektive Fortbildungen in der Hochschuldidaktik auf und was sind hierfür konkrete Beispiele?

A) Inhaltsfokus: Bezug zur Fachdisziplin

B) aktives Lernen: Gruppenarbeit, Übungen, Reflexionen

C) Kohärenz : Veranstalltungen gebündelt und zu speziellen Themen

D) über einen hinreichenden Zeitraum (ca. 1 Jahr)

E) singuläre Partizipation : Dozierende als einzelnen Lernendenperson

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

Beispiele für Fortbildungsmaßnahmen

A) Construktive Alignment (Biggs et al.) : Anahme: Studierende erwarten in der Prüfung abfrage von Faktenwissen

B) Construktive Alignment (Biggs et al,): Annahme Wenn eine aktive Verarbeitung erfordert ist, gehen sie trotzdem von der Abfrage vom Faktenwissen aus.

C) Projekt LehreLernen: Thematisiert Zielorientierung (Klarheit/Kohärenz) ; Lernbegleitung Zielgruppe Junge wissenschaftliche Mitarbeiter

D) Projekt LehreLernen: TN der Basic Gruppen, entwickelten realistischere Erwartungen an ihre Lehre, veränderten sich ihre Ansätze in Richtung studierenorientierte Lehre

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 12 Welche Erwartungen an die Voraussetzung seitens der Studierenden werden in der Hochschullehre gestellt?
LLF 13 Was versteht man unter Kompetenzorientierung in der Hochschullehre?

A) Studierende sollen im Vergleich zur Gesamtbevölkerung über hohe kognitive Grundfähigkeiten, großes Vorwissen, starkes Interesse und hohe Motivation haben, differenzierte metakognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten

B) Es gibt 5 allgemeine Lernzielkategorien nach Bloom (1956): Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Evakuation

C) Kompetenzorientierte Lernumgebungen stehen im empirischen Zusammenhang mit studierendenfokussierten Lehrorientierungen

D) Kompetenzorientierte Lehre lässt sich sehr gut mit einem problembasierten Ansatz und mit kooperativem Lernen umsetzen.

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 14: Welche Bedeutung kommt problembasiertem und kooperativem Lernen sowie der Selbststeuerung in der Hochschullehre zu?

A) Problembasiertes Lernen: konstruktivistische Sicht, Fokussierung auf einfache Anwendungen von Routinen oder Wissenswiedergabe vermeiden, höhere kognitive Prozessse

B) Kooperatives Lernen, anspruchsvolle Umsetzung, Förderung sozialer Kompetenzen, höhere kognitive Prozesse, Lerninhalte durch Kommunikation vertiefen

C) Selbststeuerung: größere Wahlmöglichkeiten und Freiheiten in der Steuerung und Regulierung des Lernens

D) notwendige Kompetenzen: auswendig Lernen gut beherrschen, Wissen über das eigene Lernen generieren

E) Es wird meist erwartet, das die Lehrenden die notwendigen Kompetenzen schon haben

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 15: Welche unterschiedlichen Ansätze für das Lernen mit Medien gibt es.

A) Erweiterungsmodell

B) Integrationsmodell

C) Optimierungsmodell

D) Technikmodell

E) Patenmodell

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF Welche unterschiedlichen Erfolgsmaße in Bezug auf die Abschlüsse gibt es und welche aktuellen Diskussionen gibt es hierzu?

A) Hochschulabschlüsse , Abbruchquoten, Noten

B) In Bachelorstudiengängen brechen durchschnittlich 35 % ab, davon 25% bei Rechts - Wirtschafts und Sozialwissenschaften, und viele bei Ingenieurswissenschaften, nur 6% & bei Lehramststudierenden

C) Noten: müssen nicht im Kontext des Faches betrachtet werden, Schwierigkeiten wenn Noten auch für den Beruf bedeutsam sind, standartisierung gefordert

D) Erwerb fächerübergreifender Kompetenzen mit den Erfolgskriterien auf Systemebene

E) Makro: Hochschulabschlüsse pro Alterskohorte, Studienabbruchquote / Meso: Rekrutierung des Nachwuchses / Individuelle ebene : Examensnote

Braun, E., Weiß, T., & Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 433-454). Weinheim: Beltz.

LLF 17 Welche überfachlichen Kompetenzen sollten im Studium erworben werden?

LLF 18 Welche Teilkomponenten der Studienzufriedenheit lassen sich unterscheiden und wodurch werden sie beeinflusst?

A) logisches Denken, systemisches Schlussfolgern, Probleme erkennen, Wissenschaftsbasiertes Kommunizieren

B) Studieninhalten -> beeinflusst durch die berufspraktische Relevanz der Lehre, das individuelle Fachinteresse und die leistungsbezogene extrinsische Lernmotivation)

C) Zufriedenheit mit Studienbedingungen ->beeinflusst durch den Eindruck der Überforderung durch die Lehre und der Ausprägung des Fachinteresses

D) Zufriedenheit von Studienbelastung -> beeinflusst durch Engagement der Lehrenden und die berufsbezogene sowie leistungsbezogene extrinsische Lernmotivation

E) Besonders bedeutsam sind die wahrgenommene akademische und pädagogische Qualität sowie eine stärkere kompetenzorientierte Lehre

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 1: Wie wurde in der Studie Leistung (achievement) definiert?

A) Leistungsergebnisse, die angeben, inwieweit eine Person bestimmte Ziele erreicht hat, die im Mittelpunkt von Aktivitäten in Unterrichtsumgebungen standen, insbesondere in Schule, Hochschule und Universität [. . .]. Unter den vielen Kriterien, die auf eine akademische Leistung hindeuten, gibt es sehr allgemeine Indikatoren wie prozedurales und deklaratives Wissen, das in einem Bildungssystem erworben wurde, und mehr curricular-basierte Kriterien wie Noten oder Leistungen bei einem Leistungstest

B) Among the many criteria that indicate academic achievement, there are very general indicators such as procedural and declarative knowledge acquired in an educational system [and] more curricular-based criteria such as grades or performance on an educational achievement test

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 2 Was ist John Hatties „Visible Learning“ und was waren die zentralen Befunde?

A) John Hattie (2009) berichtet in seinem Buch „Visible Learning“ (2009) über die aktuellsten und umfassendsten Reviews zum Thema Schulbildung

B) Ergebnis war eine hierarchisch geordnete Liste von 250 Variablen inklusive der Stärken ihrer Zusammenhänge mit Leistung.

C) Fast alle Effektgrößen waren positiv. Effektgrößen variierten stark, einige Lehrmethoden hängen in viel stärkerem Zusammenhang mit höherer akademischer Leistung

D) d = 0.4 ist der vorgeschlagene Schwellenwert; wenn weniger- Kosten Nutzen abwägen, es ist nicht egal wie der Unterricht aussieht

E) eindeutige, herausfordernde Lernziele, Feedback von Lehrpersonen an Lernende und umgkehrt, aktive Teilnahme am Lernprozess, Lehrer, die bewusst versuchen ihren Prozess zu verbessern, Lernprozess soll nicht sichtbar gemacht werden

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 3 Worin liegen die Hauptunterschiede zwischen Lernen und Lernenden in der Schule und Lernen ind der Hochschule

A) Primäre und sekundäre Bildung hat das breite Basiswissen zum Ziel, tertiäre Bildung hat das fortgeschrittene Wissen in einer spezifischen Domäne zum Ziel

B) Universitäten sind genau so selektiv wie Schulen

C) Studenten haben eine längere Lerngeschichte, mehr kummuliertes akademisches Wissen & Fähigkeiten, mehr Erfahrung mit formaler Bildung. Die Kurse haben mehr Teilnehmer.

D) International Standard of Education (Unesco, 2012); European Qualifications Framework (European Commission, 2008): Lehrende in der höheren Bildung sind für gewöhnlich Wissenschaftler und Experten in ihrem Gebiet, und das dürfte unabhängig von ihren eingesetzten Lehrmethoden ausreichen, ihre Vorlesungen effektiv zu übermitteln.

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 4 Was waren Ziele des Reviews?

A) Wissenschaftlern und Anwendern einen breiten Überblick und eine generelle Orientierung der mit Leistung in tertiärer Bildung verbundenen Variablen durch das Zusammenstellen der Ergebnisse der Metaanalysen (= durchschnittliche Effektgrößen der Variablen spezifischer Subdomänen) zu geben.

B) Die aggregierten Ergebnisse stammen aus verschiedenen Programmen, akademischen Disziplinen, höheren Bildungsinstitutionen und Ländern, was eine präzisere Schätzung und Generalisierbarkeit ermöglicht. Dabei sollen die detaillierten Studien nicht ersetzt, sondern vervollständigt werden.

C) Es wurden die ermittelten 250 Variablen 25 Kategorien zugeordnet, wovon sechs Kategorien der Instruktion zugehörig (soziale Interaktion, bedeutungsvolles Lernen anregen, Bewertung, Präsentation, Technologie, extracurriculares Lernen) und der Rest auf den Lernenden zugeschnitten sind (Intelligenz und frühere Leistungen, Strategien, Motivation, Persönlichkeit, Kontext).

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 3 Was waren die drei bedeutsamsten Kategorien der Instruktionsvariablen?

A) Menge des Wissens: je mehr und detaiilierter das Wissen vermittelt wurde, desto größer die Leistung (d = 0.73)

B) Soziale Interaktion: Ermutigung des Lehrenden zu Fragen und Diskussion (d =.77), offene Fragen (d =0.73), Lernen in kleinen Gruppen (d= 0.51), Verfügbarkeit und Hilfsbereitschaft des Lehrenden ( d= 0.77); Freundlichkeit, Sorge, Respekt (d= 0.43)

C) Bedeutungsvolles Lernen: Durchdachte Vorbereitung/Organisation ( d= 1.39); klare Kursziele und Anforderungen (d= 0.75), Lerninhalte bedeutungsvoll machen ( d = 0.65), Intellektuelle Herausforderungen und Ermutigung zu unabhängigem Denken (d = 0.52), Advance Organizer ( d = 0.26, zentrale Ideen), Konzeptorientierte Aufgaben (d =0.47), Projektbasierte Lernarragements (d = 0.46) , gute Vorbereitung & Supervision von Lehrpersonen notwendig

D) Bewertung: Versorgung mit Feedback, Bewertung durch Mitstudierende ( d = 1.91) und Selbstbewertung (d = 0.85); Klare Lernziele und Erfolgskriterien ( d= 0.75) , Sensibilität des Lehrers, Qualität und Fairness des Examen, Feedback Art und Qualität, Häufigkeit

B) Lernaufgaben, die nichts mit dem Thema zu tun haben und Zeit verbraten, sind sinnvoll um den Studierenden den letzten nerv zu rauben, damit sie durch den Stress auf das wahre Leben vorbereitet werden

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

Was waren die drei bedeutsamsten Kategorien der Lernervariablen?

A) Intelligenz und vorherige Leistung: große Effektstärke er Durchschnittsnote, Empfehlungsschreiben eines Professors zeigen hohe Korrelation

B) Strategien: Häufigkeit der Anwesenheit zeigt den größten Effekt ( d = 0.98), hartnäckigkeit & Anstrengung ( d=.0.75)

C) Motivation: Leistungsselbstwirksamkeit ( d = 1.81, enges Konfidenzintervall , Notenziel ( d = 1.12), Wichtigkeit von Kontrollwahrnehmung

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 7: Welche „10 Cornerstone Findings“ brachte die Studie hervor?

A) Es gibt umfassende empirische Hinweise, die mit der Frage, was höhere Bildung effektiver macht, zusammenhängen.

B) Die meisten Lehrpraktiken haben positive Effektgrößen, aber manche haben viel größere Effekte als andere

C) Die Effektivität von Lehrveranstaltungen hängt stark davon ab, was Lehrende tun

D) Die Effektivität von Lehrmethoden hängt nicht davon ab, wie sie implementiert werden

Lehrende können die Lehrqualität ihrer Lehrveranstaltungen verbessern, wenn sie wenige große Veränderungen vornehmen

Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600. doi: 10.1037/bul0000098

LLF 7: Welche „10 Cornerstone Findings“ brachte die Studie hervor?

F) Die Kombination aus lehrer- und schülerzentrierten Lehrelementen ist nicht effektiver als jede Lehrform für sich alleine

G) Lehrtechnologie ist am effektivsten, wenn sie die Interaktion im Klassenraum ergänzt

H) Bewertungspraktiken sind viel weniger wichtig als Präsentationspraktiken

I) Intelligenz und vorherige Leistung hängen eng mit Leistung in höherer Bildung zusammen

J) *Lern*Strategien der Studierenden hängen schwächer mit Leistung zusammen als die Persönlichkeit oder der persönliche Kontext

Beruf und Rentenalter

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter. In Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.), Bildung in Deutschland 2018 – Ein indikatorgestützter Bericht einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung (S. 171-190). Bielefeld: WBV.

LLF 1: Welche Entwicklungen in Bezug auf das Alter zeigen sich in der Teilnahme an Weiterbildung?

A) Von 2010 bis 2014 konnte ein Anstieg der Weiterbildungsbeteiligung auf 51% verzeichnet werden (die Bundesregierung hatte als Benchmark 50% gesetzt, und dieses Ziel so erreicht), bis 2016 blieben die Werte auf diesem Niveau

B) 65 > -Jährige waren lange die Gruppe mit den niedrigsten Teilnahmewerten und galten als stark benachteiligt

C) Teilnahmequote von Personen mit Migrationshintergrund nach wie vor 10% niedriger als bei Personen ohne Migrationshintergrund.

D) Teilnahmequoten von Personen ohne Ausbildungsabschluss (um 4% innerhalb von 2 Jahren anstieg) oder Arbeitslosen ist wachsend

Beruf und Rendenalter

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LLF 2 Wie hoch ist die Weiterbildungsbeteiligung insgesamt und in bestimmten Weiterbildungssegmenten?

A) Betriebliche Weiterbildung 36%

B) Nicht berufsbezogene Weiterbildung seit 2012 13%

C) Individuell-berufsbezogene Weiterbildung zwischen 2014 und 2016 von 9% auf 7% zurückgegangen

D) Gesamtdauer der betrieblichen Weiterbildungen beträgt bei über 25% der TeilnehmerInnen maximal 6 Stunden

E) Bei individuell-berufsbezogenen Weiterbildungen sind „Sprachen, Kultur, Politik“ am meisten nachgefragt, und „Natur, Technik, Computer“ ebenfalls mit einem hohen Anteil (23%) vertreten

Beruf und Rentenalter

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LLF 3 Welche betrieblichen Weiterbildungsangebote werden unterschieden und wie hängt ihre Verbreitung mit der Betriebsgröße zusammen (Abb. G2-3)?

A) Berufliche Weiterbildungsmaßnahmen Angebotsstruktur, Interntionalität, Nähe zum Arbeitsplatz

B) Formale Kurse/Lehrgänge von Extern/ intern, im Prozess

C) kleine/mittlere Unternehnen: öfter interne Kurse, Vorträge, Workschops

D) mehr als 250 B., selbstgesteuertes lernen, sank , Angebot eher instabil, stieg tendenziell an

E) Digitale Medien eher unattraktiv obwohl 60 % der Finanz- und Versicherungsdienstleister es anbieten

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LLF Welche Erwartungen stellenErwachsene an den Nutzen ihrer Weiterbildung?

A) bessere Erfüllung der Arbeitsaufgaben, mehr Einkommen, beruflicher Aufstieg, verbesserter Schutz vor Arbeitslosigkeit

B) Anstieg der Nutzenerwartung über alle Nutzendimensionen hinweg

C) Menschen mit Migrationserfahrung haben eine niedrigere Erwartung an den beruflichen Nutzen von Weiterbildung

D) Mit sinkendem allgemeinbildendem Schulabschluss nimmt die Erwartung zu durch Weiterbildung ein höheres Einkommen und höhere Arbeitsplatzsicherheit zu erzielen

E) Weiterbildung wird generell als wenig sinnvoll erachtet und als eine Gelegenheit gesehen nicht arbeiten gehen zu müssen

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LLF 5: Wie bewerten die Nutzer die Qualität formaler Weiterbildungskurse und wie variiert diese Bewertung nach Teilnahmemerkmalen?

A) Erfasste Kriterien sind Lernklima, subjektiver Zugewinn an Wissen, didaktische Anregungsqualität

B) Fortbildungen mit Teilnahme aus beruflichen Gründen werden als weniger abwechslungsreich bewertet

C) In privaten Weiterbildungen wird weniger neues gelernt

D) VJS bekommt beste Bewertungen

E)Hintergrund, wahrgenommene persönliche Entwicklung, Passung von Angebotsinhalt und persönlichem Interesse

MM5-für WS2019/20 03480

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