Einführung: Didaktik der romanischen Sprachen

• Fähigkeit zum adressatenangemessenen Sprechens im sozialen Interaktionsprozess
• Fähigkeit, die eig. Kommunikationsbedürfnisse auszudrücken ("als man selbst sprechen" lernen)
• dabei Gewährleistung der Verständigung
• ≠ Sprechen als Mittel zum Zweck (z.B. Beantwortung einer Grammatikfrage)

1) Dialogisches Sprechen / an Gesprächen teilnehmen:

• Interaktion mind. zweier Personen
• wechselseitig in der Rolle des Sprechers und Hörers
• Reagieren auf den Gesprächspartner
• z.B. Herstellung sozialer Kontakte, Interviews. Dienstleistungssituationen, Beginnen/Aufrechterhaltung eines Gesprächs, diskutieren, Zustimmung und Ablehnung äußern, Gefühle ausdrücken und reagieren

2) Monologisches Sprechen / zusammenhängendes Sprechen:

• über Erfahrungen sprechen
• am Stück argumentieren
• etwas beschreiben, begründen, erläutern oder erklären
• Präsentation von Arbeitsergebnissen, Vortrag über vertraute Themen
• keine Interaktion, längere Sprechabschnitte

Beim dialogischen Sprechen, denn:

• erfordert mehr Spontanität (nicht planbar)
• weniger Planungszeit

=> andere Strategien als beim monologischen Sprechen nötig!

• Art der Konzeption und deren Realisierung! (code parlé vs. code écrit und code phonique vs. code graphique)
• --> Konzeption: code parlé + Realisierung: code phonique = spontanes Gespräch (Nähediskurs)
• --> Konzeption: code écrit + Realisierung: code phonique = z.B. Fernsehnachrichten (abgelesener Text) (Distanzdiskurs)
• spontanes Gepräch im Zentrum des FSU!

Nähediskurs (code parlé):

• Konzeption und Realisierung fast zeitgleich
• unvorbereitet, elliptisch, vorläufig (mit Abbrüchen, Verbesserungen), aggregativ (Aneinanderreihungen)
• nicht alles muss versprachlicht werden (Einsatz von Gestik, Mimik, Intonation usw.)
• erfordert Zeitgewinnungs- und Kompensationsstrategien (z.B. Füllwörter, Intonation, passe-partout-Wörter bei Wortfindungsschwierigkeiten usw.)

Distanzdiskurs (code écrit):

• Konzeption und Realisierung zeitlich getrennt (z.B. Artikel oder Mail schreiben)
• vorbereitet, elaboriert (passende Lexik, komplexere Strukturen usw.), endgültig, integrativ
• alles muss versprachlicht werden

=> andere Kommunikationsbedingungen erfordern andere Kommunikationsstrategien!

Sprechen --> an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

• Nutzung von Redewendungen, Füllwörtern, Satzbausteinen
• Nutzung von Partner- und Gruppenarbeitsphasen zur Vorbereitung eig. Sprechhandlungen
• Nutzung kooperativer Lernformen zur Interaktion
• paraphrasieren, Anwendung von Kompensationsstrategien
• gezielter Einsatz von Intonationsmustern
• gezielter Einsatz von para- und nonverbalen Mitteln
• Nutzung von Hilfsmitteln im Gespräch (z.B. Spickzettel, Impulskärtchen)
• gezielter Einsatz interaktiver Gesprächsstrategien (z.B. Überleitungen, aktives Zuhören usw.)

1. Inhaltlich: das Was der Äußerung --> vom Thema abhängig
2. Sprachlich: das Wie der Formulierung --> (1) Vokabellücken, Satzbauschwierigkeiten, log. Zusammenhang der Sätze; (2) Probleme mit Atmung und/oder Artikulation

1. kognitionspsychologisches Modell zur Darstellung der Komplexität des Sprechvorgangs
2. Produktion einer Äußerung auf 3 unterschiedlichen Ebenen: Konzeptualisierungssystem, Formulierungssystem, Artikulationssystem
3. Systeme arbeiten inkrementell, d.h. alle Systeme arbeiten fast gleichzeitig und bauen aufeinander auf
4. außerdem: individuelles Hörverstehenssystem = Monitor; Weltwissensspeicher: Weltwissen, situatives Wissen, Diskurswissen, Adressatenwissen; Sprachspeicher (lex., phonolg., gramm. Wissen, mentales Lexikon)
5. Konzeptualisierungssystem: "präverbale Mitteilung" (rein gedanklich), Planung der Mitteilung/Sprechabsicht (was will ich sagen? Zu wem?), Rückgriff auf Weltwissen; Überprüfung durch Monitor
6. Formulierungssystem: "artikulatorischer Plan"/"internal speech"/interne lautl. Repräsentation der Aussage (Wie will ich es sagen?), gramm. Enkodieren, phonolog. Enkodieren (Redemittel vorbereiten); Rückgriff auf Sprachspeicher; Überprüfung durch Monitor --> Übertragung der konzeptuellen Struktur der Äußerung in sprachliche Struktur
7. Artikulationssystem: lautliche Realisierung der gedanklichen Formulierung, Verbindung mit Gestik und Mimik => "overt speech"/"offenes Sprechen", Rückwirkung auf Hörverstehenssystem

• Erhöhung der Sprechzeit jedes einzelnen Schülers in einem "Schutzraum" (z.B. gleichzeitiges Arbeiten aller SuS in Partnerarbeit --> Hemmungen abbauen)
• Hilfen zur Erhöhung der Planungszeit geben (z.B. vorgefertigte Redemittel (Gesprächsfloskeln))
• Gesprächsstrategien für Sprecher und Hörer:
• Überbrückungsphänomene (leere u. gefüllte Pausen)
• repetitive oder korrektive Wiederaufnahme
• Anfangs- und Schlusssignale usw.
• Gesprächspartner um Hilfe bitten
• Umschreiben/Paraphrasieren
• Rückversicherung durch Hörersignale
• Metakommunikation (z.B. "je n'ai pas compris")

• Chorisches Nachsprechen
• Mitlesen (nach eigentlichem HV leises Mitlesen des Textes)
• Buzz-reading (leises Murmeln
• lire-regarder-parler / lesen-aufschauen-sprechen (Vorbereitung auf dialogisches Sprechen; z.B. bei PA mit vorgefertigten Dialogen)

• Partnerarbeitsbögen / Tandembögen: alle SuS sprechen parallel, Prinzip: Informationslücke schließen durch Befragen des Sitznachbarn
• "Omnium-Kontakt": Sprechen in wechselnder Partnerarbeit im Stehen
• "Kugellager": Innenkreis - Außenkreis
• "Conversation-Promenade": Sprechen zu zweit im Gehen
• Würfelspiel (parle-nous de toi): fürs Sprechen im kleinen Kreis
• Rollenspiele / Mini-Simulationen: a) Simulation eines "gelenkten" Dialogs" (strukturiert durch Ablaufschema/"Handlungsgeländer"/flow chart, Bilder u. Sprechblasen o.ä.); b) Simulation eines freien Dialogs (z.B. Verabredung zum Kino, Dikussion über kontroverses Thema o.ä.; Situationssimulation in PA/GA mit aktuellen spr. Mitteln --> spr. u. inhaltl. Überarbeitung in PA --> Präsentation im Plenum)

• Bild beschreiben (evtl. in PA: einer stellt Fragen zum Bild, der andere beschreibt) --> Redemittelliste als Formulierungshilfe!
• Ort von Gegenständen beschreiben (evtl. in PA: einer stellt Fragen zum Raum, der andere beschreibt, Was fehlt?)
• Stadtrundgang beschreiben und nachvollziehen (PA)
• Mitteilung auf Anrufbeantworter sprechen
• Mini-Präsentation/Kurzreferat: Stehgreifrede oder mit kurzer Vorbereitung (Konzeption schriftlich), kurz (one/two-minute speech), evtl. als Ritual zu Stundenbeginn, zufällige oder selbstgewählte Themen

• dienen der Sensibilisierung für Diskursstrategien / Reflexion über Diskursstrategien
• Einsatz von SuS als Beobachter in PA/GA-Phasen
• LA kann an vielen Orten gleichzeitig Informationen sammeln und später gemeinsam auswerten
• Aufmerksamkeit kann auf versch. Aspekte gerichtet werden: sprachliche Aspekte (Deutsch gesprochen? Redemittel? Fehlendes Vokabular? usw.); inhaltliche Aspekte (Argumente? Ideen? Lösungen? Ausreichende Gesprächsvorbereitung? usw.); interaktionelle Aspekte (Redeanteile? Gruppendynamik? Problemlösungsstrategien? Stocken des Gesprächs?
• Beobachter können sich frei zwischen verschiedenen Gruppen bewegen und unterschiedliche Beobachtungsaufträge haben

• ermöglichen differenziertes Feedback
• ermöglichen Transparenz

• Aussprache/Intonation
• sprachliche Mittel/Sprachrichtigkeit (Grammatik/Lexik (Bandbreite, Komplexität der gramm. Strukturen usw.)
• Strategie / Interaktion (Reagieren auf Gesprächspartner, Agieren in Gesprächssituationen)
• Aufgabenerfüllung / Inhalt (Lösung der gestellten Aufgabe oder Erfüllung der vorgegebenen Rolle)

Nein, es fördert nur eine Teilkompetenz des Sprechens (Artikulation); SuS brauchen Zeit zum stillen Lesen

• Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
• Abgleich der graphischen Signale mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen)
• Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kleineren zu größeren Einheiten)
• Stimuli: sprachlich (graphisch), kontextuell
• Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
• Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)

• Informationsverarbeitungsprozess: ≠ mechanische Dekodierung spr. Zeichen, sondern aktive Verstehensleistung
• Abgleich der graphischen Signale (aus L2, C2) mit Wissensbeständen des Lerners (sprachliches und Weltwissen aus L1 u. L2 bzw. C1 u. C2)
• Interaktion zwischen konzeptgeleiteten/top-down-Prozessen/Schemata (Vorwissen/Erwartung leitet Sinnkonstruktion, aus L1, L2, C1, C2) und datengeleiteten/bottom-up-Prozessen/Stimuli (Identifizierung von spr. Einheiten und Bedeutungszuordnung, von kl. zu größ. Einheiten; aus L2, C2)
• Stimuli: sprachlich, kontextuell, aus L2 und C2
• Schemata: sprachliches Wissen, Weltwissen (beides deklarativ + prozedural)
• Sinnentstehung/kognitive Repräsentation Repräsentation der sprachlichen Äußerung = u.a. abhängig von spr. und Weltwissen aus Muttersprache und -kultur sowie aus Fremdsprache und -kultur (entscheidend für die Sinnerschließung! Individuell! Visualisierbar)

• als eine der 5 kommunikativen Fertigkeiten
• als eine der methodischen Kompetenzen (Textrezeption)
• can-do-statements:
• Begrenzung der Anforderungen/Erwartungen für jeweilige Jahrgangsstufen
• Alltagsbezug der Leseaktivitäten
• Orientierung an Lebenswelt der SuS
• Einbeziehung von Lernstrategien und Arbeitstechniken: müssen bewusst gemacht werden! Alternativen aufzeigen! (z.B. inferieren, elaborieren, Wichtiges markieren, Nutzung von Wörterbüchern, Lesetechniken etc.) 

• Reale Leseanlässe integrieren und Textbegriff ausweiten, verschiedene Textsorten verwenden
• Leseverstehensstrategien bewusstmachen und einüben => Ablaufmodelle

authentisch:

• nicht originär für FSU entstanden
• Zielgruppe: Muttersprachler der entspr. Sprachgemeinschaft, von Muttersprachlern für Muttersprachler
• soziale Zwecke

didaktisiert:

• von native speaker geschrieben
• Aufmachung/Layout häufig an Lerngruppe (Alter) angpasst
• Zweck: Spracherlernung => auf best. Lerngruppen zugeschnitten, Vermittlung best. Lernaspekte (z.B. gramm. Phänomen, Lexik); bestimmte Funktion im Lernprozess
• Verwendung von den SuS bekanntem Wortgut und Strukturen (oft vereinfacht)

• Verstehen oft abhängig von einer best. Niveaustufe der Lerner
• erfordert oft fortgeschrittene Lesestrategien (mehr inferieren usw.)

• sinnvoll zur Verdeutlichung/Einführung best. Lernaspekte (Grammatik, Lexik usw.), aber:
• nur did. Texte => keine adäquate vorbereitung auf authentischen Sprachgebrauch
• Text sollte sich zumindest an der Realität der jeweiligen Textsorte orientieren; Nachahmung/Simulation des authentischen Texts; auch wichtig zur Vermittlung interkulturellen Wissens

• Bewusstmachen und Einüben verschiedener Lesestrategien (orientierendes, suchendes, kursorisches, ästhetisches, detailliertes LV)
• Integration von realen Leseanlässen --> Ausweitung der Textsorten (z.B. Restaurantspeisekarten, Anzeigetafeln, Straßenschilder, Werbeplakate, formelle u. informelle Briefe, Zeitungsartikel, Internetseiten usw.)
• evtl. Verknüpfung der Texte mit Bildern
• überlegte Nutzung von authentischem und didaktisierten Material
• Ablaufmodelle anwenden (5-Schritte-Methode, Trainingsbaustein v. Fritsch, Ablaufschema v. Henseler/Surkamp etc.)

1. Orientierendes Leseverstehen (skimming): grobe Erfassung des wesentlichen Inhalts durch Überfliegen des Textes; Aufmerksamkeit auf Überschriften, graphische Hervorhebungen, Bilder usw.; 1. Eindruck von Thema u. Aufbau des Textes; globales Verständnis
2. Suchendes Leseverstehen (scanning): Leser sucht Text nach bestimmten Informationen ab; selektives Verständnis, Herausfiltern anderer Informationen
3. Detailliertes Leseverstehen (intensive reading): Leser muss alle Informationen verstehen; meist intensives Lesen von Teilen/Passagen eines Textes (z.B. Gedichtsinterpretation)
4. Kursorisches Leseverstehen (receptive reading): Erfassung der wesentlichen Aussagen eines Textes, d.h. der einzelnen Aspekte; Nachvollziehen des Gedankengangs des Autors; z.B. durch Lesen des ersten u. letzten Satz jeden Absatzes (mehr als globales LV)

4. Ästhetisches Leseverstehen:

1. --> Analytisches Leseverstehen (close reading): intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Textpassagen; Ziel = Erfassung des Textes über Inhaltsmerkmale hinaus hinsichtlich Gestaltungsmerkmale (d.h. Aufbau der inhaltlich-formalen Struktur); v.a. bei literarischen Texten (Stilmittel, Metaphern, ...); setzt detailliertes Leseverstehen voraus
2. --> Responsives Leseverstehen (responsive reading): Zurücktreten des Textes; Text nur Anregung eigener gedanklicher u. emotionaler Reaktionen des Lesers (z.B. Stellungnahme/Fortsetzung schreiben (Produktion)); Herausgreifen bestimmter Aspekte aus dem Text und Reaktion darauf; „persönliches Lesen“

• auch SQ3R-Methode: survey-question-read-recite-review
• Verbindung unterschiedlicher Lesestrategien

1. Überfliegen (Überschriften, Abbildungen usw.) --> global
2. selbst Fragen an den Text stellen (top-down-Prozesse u. Weltwissen aktivieren)
3. Text lesen (je nach Leseziel, an Fragen orientiert, Text markieren) --> selektiv
4. abschnittweise zusammenfassen --> kursorisch
5. Rekapitulation der wichtigsten Aussagen des Gesamttextes --> kursorisch

1. Aktivieren von Vorwissen, Voreinstellungen, Vorerfahrungen --> Hinführung, lexikalische u. inhaltliche Vorentlastung
2. Arbeit u. Austausch mit anderen (zum Wortschatz) --> bottom-up- und top-down-Prozesse anregen
3. gemeinsames bzw. arbeitsteiliges Suchen und Erproben von Lösungs- u. Lernwegen (Einsatz von Leseverstehensstrategien, W-Fragen)
4. Herstellen und Präsentation von Produkten (Strukturbild zeichnen, Visualisierung des eigenen Textverständnisses)
5. Reflexion des Lernprozesses (Bewusstmachen von angewendeten Lesestrategien)

• Modell für Phasierung: Texterschließungsstrategien und Techniken vor, während und nach dem Lesen

Bereitstellung:

• vor: Aktivierung von Vorwissen, Aufmerksamkeitsfokussierung, Interessenlenkung; pre-reading activities (Hypothesen, Wortfelder, Bilder, Fragen formulieren etc.)
• während: fortlaufende Aktivierung von Vorwissen, Vergleich v. Leseerwartung u. Textinhalt; whole-reading activities (Unterbrechung d. Lektüre für Hypothesen u. Fragen, think aloud)

Erschließung:

• Kompensationsstrategien anwenden (inferieren, elaborieren, Verwendung von Hilfmitteln etc.)
• markieren, Wörterbuch, Abschnitte zusammenfassen etc.
• Inferierungsstrategien anwenden (implizit enthaltene Informationen erschließen)
• graphic organizers (Schemata zur Visulaisierung logischer Strukturen)

Verarbeitung:

• Anpassen des Lesestils an Leseintentionen, Text, Rahmenbedingungen (skimming, scanning, receptive, intensive, close, responsive, combined reading)
• nach: Aufbereitung (Assimilation u. Akkomodation, Textinhalt bewerten)
• Hauptgedanken/Thema einzelner Abschnitte notieren, Text in einem Satz zusammenfassen, Anschlusskommunikation usw.

Schreiben als Ziel:

• Schreiben aufgrund kommunikativer Bedürfnisse (best. kommunikative Bedürfnisse befriedigen)
• dient der Kontaktaufnahme und -erhaltung mit Sprechern (bzw. Schreibern) der Zielsprache
• z.B. Briefe, E-Mails, SMS, Blogeinträge/-kommentare, Postkarte, Lebenslauf, Anschreiben etc.
• "als man selbst" schreiben
• im Fokus bei Förderung der Schreibkompetenz

Schreiben als Mittel zum Zweck:

1. Schreiben aufgrund unterrichtspraktischer Bedürfnisse
2. Schreiben aufgrund lernpsychologischer Überlegungen
3. Schreiben als Hilfe bei der Strukturierung geistiger Handlungen
4. Schreiben hat nur dienende Funktion

Schriftlich ausgeführte Übungen zu Wortschatz und Grammatik, "lernprozessorientiertes Schreiben":

• Übung und Festigung grammatischer Strukturen (Konjugationsmuster ausfüllen, Komparativbildung, Präpositionen einfüllen, Objekte durch Objektpronomen ersetzen, Sätze bilden usw.)
• Sicherung und Systematisierung des Wortschatz (Kreuzworträtsel, Lückentext, Wörter abschreiben u. in Begriffsnetz ordnen usw.)

1. Diff. bzgl. Tempo: schnelle SuS schreiben längere Texte, evtl. Bearbeitung weiterer Schreibübungen
2. Diff. bzgl. Niveau: bessere SuS bekommen anspruchsvollere Aufgabenstellung (weniger Strukturhilfen), bzw. Aufgabenstellung ist auf verschiedene Art und Weise erfüllbar
3. Diff. bzgl. Interessen: SuS schreiben über das, was sie besonders interessiert (inhaltliche Flexibilität)
4. Diff. bzgl. Sozialformen: nach Lerntyp variieren (EA, PA, GA), verschiedene Lerntypen berücksichtigen

=> Schreiben = aus sich selbst heraus differenzierend

1) Enge Verbindung und gegenseitige Unterstützung der Teilkompetenzen:

• enger Zusammenhang zwischen Sprechen und Schreiben --> "inneres Sprechen" beim Schreiben, Rückkopplung
• enger Zusammenhang zwischen Lesen und Schreiben --> beim Lesen schnellere Erfassung der durchs Schreiben eingeübten Schriftbilder; Einprägung von Schriftbildern beim Lesen (können so reproduziert werden)

2) Beteiligung mehrerer Sinneskanäle beim Schreiben:

• optisch: man sieht, was man schreibt
• akustisch: Phoneme mit entsprechenden Graphemen assoziieren; Rückkopplung
• sprechmotorisch:"inneres Sprechen"; wer schreibt, artikuliert innerlich mit
• motorisch: Schreibbewegung mit der Hand (ermöglicht Einprägung von Schriftbildern, z.B. bewusste Akzentsetzung auf best. Wörter)

Hilfe beim Ordnen und Strukturieren noch unsystematischer, "chaotischer" Gedanken:

• Vergegenwärtigung der eigenen Gedanken und Gefühle
• Verlangsamung der Abläufe
• z.B. kreatives Schreiben als Ausdruck persönlicher Gedanken, Entfaltung der Phantasie