Lernen & Gedächtnis

Untersuchung von Anderson & Pichert (1978)

Studierphase:

Lesen einer Geschichte, entweder aus der Einbrecher-Perspektive resp. aus der Hauskäufer-Perspektive.

Distraktion: 12 Minuten (Vokabular Test)

Testphase:

1. Reproduktion: Möglichst wörtlich wiedergeben.

Nochmals Distraktion (5 Minuten), dann

2. Reproduktion: Die Hälfte mit derselben Perspektive; der anderen Hälfte wurde nun die andere Perspektive mitgeteilt

Nicht wieviel wird erinnert, sondern wieviel von welcher Information

Ergebnisse:

Information, die für die jeweilige Perspektive (den Lesekontext) relevant war, konnte besser reproduziert werden.

Versuchspersonen lasen den Text unter einer von drei Bedingungen:

–Der Text allein, ohne Titel (notopic)

–Nach dem Lesen des Textes wurde ein Titel nachgeliefert (topicafter)

–Der Text wurde mit einem Titel überschrieben (topicbefore)

Orientierungsaufgabe: Einschätzen der Verständlichkeit

Test: Möglichst wörtliche Wiedergabe des Textes

Ergebnisse:

1. beste Resultate wenn Titel vorher (tobicbefore)

2. no topic

3. topic after

Mir ist klar, dass Wiederholungen je nach Anordnung (massiert oder verteilt) unterschiedlich effizient beim Lernen sein können. Insbesondere weiss ich, dass massiertes oder verteiltes Wiederholen je nach Testzeitpunkt zu unterschiedlichen Wiedergabeleistungen führen.

Gesamtlernzeit Hypothese

• Generell «you get what you paid for””, je mehr Zeit man ins Lernen investiert, desto mehr weiss man (ziemlich linearer Zusammenhnag, wenn man es mit bedeutungslosen Wörter trainiert)
• Diese Hypothese wurde oft bestätigt – aber es wurde auch gezeigt, dass man mit verschiedenen Techniken mehr aus der Zeit rausholen kann

Lern- oder Übungsdurchgänge, die einander unmittelbar folgen

Ganz klar:verteiltes Lernen ist effizienter

Aber nicht immer besser – man braucht auch genug Zeit, um verteilt zu lernen. Wer eine Woche vor der Prüfung anfängt zu lernen, lernt lieber massiert.

Beispiel:

• Im Buch wird es am Beispiel von Maschinenschreiben lernen erklärt (alle Postangestellte mussten es lernen (PLZ eingeben) und wurden in Lerngruppen eingeteilt)
• Vier Lernbedingungen (Stunden und Blöcke pro Tag):
  • 2 x 2 Stunden
  • 1 x 2 Stunden
  • 2 x 1 Stunde
  • 1 x 1 Stunde
• Resultat: Bei 1 x 1 Stunde Übung pro Tag wurden insgesamt am wenigsten Stunden benötigt um das Kriterium (80 korrekte Anschläge) zu erreichen. Das entspricht aber 11 Wochen Training im Vergleich zu 4 Wochen bei der 2 x 2-Bedingung. ABER es dauerte auch viel länger (11 Wochen), während 2x2 bereits nach 4 Wochen das Ziel erreicht hatte

Wenn der Test sofort nach dem Lernen kommt (und man es danach nicht mehr wissen muss), dann ist massiert im Vorteil. Nur vergisst man es wieder schnell

Verteiltes Lernen ist besser, wenn der Test einige Tage nach dem Lernen ist.

Aber: sollte eigentlich immer, weil man fürs Leben lernen sollte (Langzeitgedächtnis)

Wenn wir mit dem Generierungseffekt lernen wollen, darf nicht zu viel Zeit verstreichen, sonst können wir nicht generieren. Das Problem gibt es beim massierten lernen nicht.

Tag 1 lernen wir «le cheval=Pferd». Tag 2 wiederholen wir es mit «Pferd=___?», dann ist dies sehr stark, weil wir das Wort nun selber generieren (Generierungseffekt, siehe Woche 8).

Lösung: Stetige Vergrösserung des Abfrageintervalls!

Definition: Statt Dinge zu wiederholen, fragt man sie ab --> effizienter, Wenn gelerntes Material erfolgreich abgerufen oder wiedererkannt werden kann, so wird es später (langfristig) besser erinnert

Wir können wie «le cheval=Pferd» etwas dreimal lesen, oder wir können es einmal lesen und dann mit «Pferd=___?» abfragen -> was ist effizienter?

Beim Lernen nach einer Stunde sind die Methoden etwa gleich gut, aber beim Behalten nach einigen Tagen ist die Abfrage-Methode deutlich besser (starker Effekt!)

Übrigens hilft schon eine Sekunde Leere zwischen «le cheval» und «Pferd», weil der Generierungseffekt dies bereits als eine Abfrage auffasst und zu suchen beginnt.

Oft falsche Selbsteinschätzung: wir glauben, dass wiederholtes Lesen effizienter sei als Abfragen.

• Wenn Personen individuell etwas lernen und dann als Gruppe gemeinsam abgefragt werden (sie erinnern sich zusammen)
• Dies passiert oft im sozialen Kontext, wo man Vergangenes, Glaubenssätze, etc. zusammen «erinnert» (inklusiv korrigiert), um damit ein gemeinsames Gedächtnis zu etablieren

• Mehrere Personen zusammen erinnern sich an mehr Material, als eine Einzelperson
• Beim kollaborativen Erinnern werden weniger falsche Erinnerungen (Intrusionen) produziert als beim individuellen Erinnern.
• Eine kollaborative Erinnerungsphase wirkt sich positiv auf eine nachfolgende individuelle Erinnerungsphase aus.
• Eine kollaborative Erinnerungsphase bewirkt ein «kollektives Gedächtnis» (höhere Übereinstimmung) beim späteren individuellen Erinnern.

Kollaborative Inhibition: Wenn kollaborativ in einer Gruppe erinnert wird, so werden weniger verschiedene Items erinnert, als wenn gleich viele Individuen alleine erinnern und deren Ergebnisse zusammengelegt werden (gepoolteroutput).

In anderen Wochen:

• Gruppen schöpfen das Potential nicht aus: Das Gruppenresultat ist schlechter als wenn man alle Leute der Gruppe einzeln abfragt und die Resultate dann in einer Liste zusammennimmt.
• Wichtigster Grund scheint, dass beim Zuhören von anderen Gruppenmitglieder, die eigenen Erinnerungen verloren gehen

Vorhersage und tatsächliche Wiedergabeleistung:

• Vorschule hohe Diskrepanz
• 3. Klasse, nur noch kleiner Unterschied
• Colle: Vorhersage und tatsächliche Leistung ziemlich kongruent

Vorgehen (Experiment 2):

In Phase 1 gab es drei Lernbedingungen:

• 4 x Lesen eines Textes (je 5 Minuten) --> SSSS(S=Study)
• 3 x Lesen eines Textes (je 5 Minuten), dann 1 x «Test» (aufschreiben, was noch in Erinnerung ist; 5 Minuten) -->SSST(T=Test)
• 1 x Lesen eines Textes (5 Minuten), dann 3 x «Test» (aufschreiben, was noch in Erinnerung ist; je 5 Minuten) -->STTT

Zusätzlich:

–Einschätzen wie interessant und lesefreundlich der Text war

–Einschätzen wie gut sie glauben, den Text nach einer Woche erinnern zu können (Lernprognose)

In Phase 2 gab es zwei Testbedingungen für den abschliessenden Erinnerungstest (alles aufschreiben, was noch vom Text erinnert wird):

–Test wird 5 Minuten nach Phase 1 durchgeführt

–Test wird 1 Woche nach Phase 1 durchgeführt

Resultate:

nach 5 Minuten die besten Ergebnisse bei SSSS

nach 1 Woche bei STTT

Hintergrund

Testingals Lernstrategie wurde bereits 1926 von Pressey(«Teaching Machine») und in der Folge von anderen angewendet.

Dabei spielte auch das Feedback eine wichtige Rolle:

–Unmittelbar die richtige Antwort zeigen

–Lernende sollen so lange Antworten auswählen bis sie die richtige gewählt haben (AUC: answer-until-correct)

Fragestellung

Butler et al. (2007) haben untersucht, welche Rolle der (1) Zeitpunkt des Feedbacks und (2) die Art und Weise des Feedbacks (Standard oder Antwort wählen bis die richtige gefunden ist) spielt.

• Argumente für unmittelbares oder verzögertes Feedback
  • Behaviorismus: unmittelbar (Prinzip der Verstärkung)
  • Kognitive Position: verzögert, denn wenn die richtige Antwort folgt, ist die falsche nicht mehr präsent
• Argumente für Standard oder AUC-Feedback (Antwort bis richtig)
  • AUC konfundiert mit Zeit, aktive Suche
  • ABER bevor richtige Antwort gesehen wird, werden evtl. mehrere falsche Antowrten gegeben   

SQ3R = Survey, Question, Read, Recite, Review

1. Survey stage

Sich einen Überblick verschaffen, wie die Informationen des Textes organisiert sind (z.B. zuerst die Kurzzusammenfassung lesen).

2. Question stage

Sich relevante Fragen überlegen, auf welche man im Text eine Antwort erwartet.

3. Read stage

Während des Lesens werden die Fragen beantwortet und das neu erworbene Wissen ins Vorwissen integriert.

4. Recite stage

Die Schlüsselstellen (wesentlichste Inhalte) des Textes frei erinnern.

5. Review stage

Die erinnerten Inhalte in eine sinnvolle Struktur bringen.

3R = Read-Recite-Review

1. Read

Der Text wird ein erstes Mal gelesen.

2. Recite

Der Text wird beiseite gelegt und alle erinnerten Inhalte werden laut aufgesagt.

3. Review

Der Text wird ein zweites Mal gelesen.

Im Experiment 1 von Mc. Daniel et al. (2009) wurde die 3R-Methode mit den Lerntechniken „Notizen machen“ und „wiederholtes Lesen“ verglichen. Die Tests (freies Erinnern, Multiple-Choice, Kurzantworten auf Textfragen) fanden einerseits direkt nach dem Lesen und andererseits eine Woche später statt.

Die Probanden, welche mit der 3R-Methode gearbeitet haben, zeigten bei der Testung signifikant bessere Ergebnisse beim freien Erinnern (free recall) als die Probanden, welche mit den Lerntechniken „Notizen machen“ und „wiederholtes Lesen“ lernten. Diese Ergebnisse zeigten sich sowohl bei der direkten Testung als auch bei der verzögerten Testung (1 Woche später). Bei den Multiple-Choice Aufgaben und den Kurzantworten setzte sich die 3R-Methode jedoch nicht durch.

Im Experiment 2 wurden dieselben Effekte an längeren und komplexeren Texten (mechanische Apparate) untersucht. Die 3R-Strategie erwies sich wiederum als effektiver als die beiden anderen Methoden in der direkten und in der verzögerten freien Erinnerung. Im Vergleich zur Methode des wiederholten Lesens erwies sich die 3R-Strategie als effektiver in Bezug auf die Multiple-Choice Aufgaben und das Problemlösen.

--> Aufgrund dieser zusätzlichen Ergebnisse aus Experiment 2 kann angenommen werden, dass die 3R-Strategie vertiefteres Lernen fördert als die anderen beiden Methoden.

Zusammenfassung aus Folien:

• Das 2. Experiment hat den Befund repliziert, dass die 3R-Strategie (auch mit komplexerem Material) bei der freien Wiedergabe zu besseren Erinnerungsleistungen führt als Notizen machen oder zweimal lesen.
• Zusätzlichen waren nun die Leistungen auch bei den anderen Tests besser als bei der Bedingung zweimal lesen;
• Beim verzögerten Test war die 3R-Strategie auch beim MC-Test der Bedingung Notizen machen überlegen.
  • Notizen machen benötigte mehr Studierzeit als die anderen Bedingungen!
• Vorteile: 3R ist unter der Kontrolle der lernenden Person; Strategie ist «portabel» (zeit-und ortunabhängig).

In den Experimenten von Diemand-Yauman et al. konnte gezeigt werden, dass eine Erschwerung beim Lesen durch eine ungewohnte Schriftart bei Jugendlichen und Erwachsenen zu besseren kurzfristigen Behaltensleistungen des Gelesenen führt. Es wird angenommen, dass die erschwerte Informationsaufnahme zu tieferer Verarbeitung führt.

Die Autoren der Studie haben die Schriftart der Lesetexte in drei verschiedene, weniger übliche Schriftarten geändert und anstatt schwarz grau verwendet.

Operationalisierung:

+ Die Methode ist ohne grossen Aufwand und ohne zusätzliche Kosten anwendbar.

- Die Zeit zwischen der Übungsphase und der Testphase ist in der Schule in der Regel länger.

- Die zusätzliche Erschwerung könnte unmotivierte Lernende frustrieren. 

Viele Lehrende sind der Meinung, dass ihre Erfahrungen und Instinkte zu effektivem Unterrichten führen, was aber leider irreführend und für die Lernenden entwicklungsfeindlich sein kann. Lernende und Lehrende glauben zudem oft, dass eine Lernphase erfolgreich war, wenn diese den Lernenden leicht fiel. Dies, auch wenn der spätere Abruf des Gelernten misslingt. Generell tendieren Lernende dazu, ihren Lernerfolg anhand der Leichtigkeit der Informationsaufnahme abzuschätzen und nicht anhand der späteren Abrufleistung. Lehrende haben oft keinen Zugang zu Informationen bezüglich der Langzeit-Speicherung ihrer Studierenden und messen den Lernerfolg der Lernenden deshalb auch an der Bewältigung der Lernphasen.

Teilnehmende: Je 96 jüngere (18 bis 27 J.) und ältere (66 bis 92 J.) Erwachsene

Material: 72 Wörter (9 Kategorien, je 8 Exemplare, ohne die zwei Typischsten!)

Versuchsanordnung:Altersgruppe (2) x Gruppentyp (2: kollaborativ, nominal)

Ablauf(verschiedene Aufgaben): Lernen der Wörter (intentional, tiefe Verarbeitung); 5 Min. Distraktion; drei Abrufdurchgänge nacheinander, je 7 Minuten (1. Test individuell; 2. Test individuell/ kollaborativ; 3. Test individuell); Fragebogen.

Abhängige Variablen:

Freie Wiedergabe (individuell, kollektiv resp. nominal kollektiv); Intrusionen; Organisation der Abrufleistung; Überlappung der Abrufleistung (kollektives Gedächtnis).

Ergebnisse:

• Unterschiedliche Ergebnisse je nach Alter

Hintergrund:

• Selbst-Tests (Fragen beantworten) sind effizient, werden aber selten angewendet.
• Wiederholtes Lesen wird 8 x häufiger berichtet als Selbst-Test.
• Wenn Selbsttests gemacht werden, dann eher für Diagnose ob genug gelernt wurde und nicht als Strategie für effizientes Lernen.

Warum werden Selbsttests (ST) nicht öfter eingesetzt?

• Studierende wissen nicht, dass ST das Lernen unterstützt.
• Folglich: Sie erwarten nicht, dass dadurch Lernen gefördert wird.
• Ressourcenmangel: Gute Fragen stehen oft nicht zur Verfügung.
• Wird nicht als Lernstrategie vermittelt.

Weiterer Grund warum ST selten als Strategie angewendet werden: Sie sind «anstrengend» (mental effort); dabei wirken Selbsttest auch, wenn die Anstrengung minimiert wird!

Forschungsfrage: Wenn keine Übungsfragen vorliegen, hilft dann auch das selber Generieren (und Beantworten) von Fragen?

Warum könnte das Generieren von Fragen die Behaltensleistungfördern? Drei Prozesse sind involviert:

• Generieren (Information wird selber generiert)
• Elaboration (Auswahl von Inhalten für das Formulieren einer Frage verlangt bedeutungshaltige Verarbeitung)
• Synthese (Für die Frage muss auf das Wesentliche fokussiert werden)

Material: Textpassagen aus Wikipedia (verschiedene Themen)

Lernbedingungen(within-subject):

• Lesen und wiederlesen
• Lesen und vorgegebene Fragen beantworten
• Lesen und selber Fragen generieren (und beantworten)

Abhängige Variablen: Leistung vorhersagen und tatsächliche Leistung bei Test (Fragen beantworten oder freie Wiedergabe)

Testzeitpunkt: 15 Minuten (Exp. 1 & 3) oder 2 Tage Intervall (Exp. 2)

Ergebnisse:

• Ernüchternd: Das selber Generieren von Fragen hat in keinem Experiment bessere Leistungen gebracht als das Beantworten vorgegebener Fragen:
  • Zweimal Lesen < Fragen beantworten = Fragen generieren
• Dazu kommt, dass das Generieren von Fragen bedeutend mehr Zeit (beim Lernen) beansprucht: Also ist die Effizienz ohnehin geringer.

Fragen selber generieren ist höchstens dann angezeigt, wenn zu einem Lerntextkeine Fragen zur Verfügung stehen.

Lernkarten sind eine beliebte Methode zum Lernen von Vokabeln:

• Möglichkeit zur Selbsttestung, daraus ergibt sich eine…
• Grundlage zur Selbstregulation: Karten können weggelassen werden.

Wie wird reguliert?

• Karten weglassen die man bereits kann
• Karten weglassen, die schwieriger scheinen
• Ergibt meh rMöglichkeiten für Karten, die man noch nicht beherrscht

Diese Items befinden sich in der "Region der angenäherten Beherrschung" (Region of proximal Learning; RPL)!

Teilnehmende: 60 Studierende

Material: 40 Englisch-Suaheli Wortpaare (2 Listen à 20)

Plan: 2 x 2 gemischt

•Studierkontrolle: Ausscheiden –nicht ausscheiden (drop–no-drop); Variation innerhalb Vpn, d.h., je Bedingung eine Liste

•Testzeitpunkt: sofort –eine Woche verzögert; Variation zwischen Teilnehmenden

Ablauf:

•10 Minuten Lernen: Frontseite (Englisch) wird 1.5 Sek. gezeigt, dann wird die Rückseite (Suaheli) 3 Sek. gezeigt.

•In der Bedingung „Ausscheiden" (drop) können die Teilnehmenden nach jeder Präsentation entscheiden, ob das Wortpaar für weitere Lerndurchgänge beibehalten oder ausgeschlossen werden soll.

Optimales Lernen?

Ergebnisse:

• Kontrolle über Lernstrategie hat nicht zu besseren Ergebnissen geführt (No-Drop Bedingung ist besser als Drop-Bedingung).
• Mögliche Gründe: Wörter wurden zu früh ausgeschieden (erscheinen als vertraut, obwohl sie noch nicht abgerufen werden können)

Aber:

Durchschnittliche Anzahl Lerndurchgänge pro Wortpaar:

Je 5.29 in den "No-Drop-Bedingungen"

4.60 und 4.92 in den "Drop-Bedingungen"

Müsste sich eigentlich ausgleichen, aber es geht Lernzeit verloren durch die Entscheidung, ob ein Wortpaar beibehalten oder weggelassen wird.

Explizite Gedächtnistests (intentional)

-> bewusste Erinnerungsleistung

-> traditionelle episodische Gedächtnistests

Beispiel: Die Vpn werden in der Studierphase angewiesen, sich das vorgegebene Material (z.B. Liste von Wörtern/ Bildern) für einen nachfolgenden Gedächtnistest so gut wie möglich einzuprägen. In der Testphase werden die Vpn anhand von freier Reproduktion oder Wiedererkennungstests direkt über die Studierphase befragt.

Implizite Gedächtnistests (inzidentell)

Die Gedächtniswirkung wird indirekt gemessen, indem die Vpn in einer Studierphase Orientierungsaufgaben lösen, welche nicht auf einen späteren Gedächtnistest verweisen. Sie könnten z.B. angewiesen werden, die vorgegebenen Items in „belebt“ oder „unbelebt“ einzuteilen. In der Testphase werden die Vpn nicht auf die Erfahrungen in der Studierphase verwiesen, sondern werden mit einer neuen kognitiven Aufgabe konfrontiert, welche vordergründig nichts mit dem Studierereignis zu tun hat.

-> Das Hauptmerkmal einer impliziten Gedächtnisleistung ist, dass der Vp der interessierende Wirkungszusammenhang einer Studiererfahrung und der Testaufgabe nicht offengelegt wird.

-> Vergleich von alt (=wiederholt) und neu (=Basisrate)

-> keine Kontrollgruppe, sondern Kontrollbedingung

In einer Studierphase wird den Vpn Stimulusmaterial in kurzen, regelmässigen Abständen präsentiert (z.B. eine Liste mit Wörtern oder Bildern). Den wahren Hintergrund der Studie kennen die Vpn nicht. Ihnen wird z.B. vorgegeben, sie müssten die Items nach einem bestimmten Kriterium (belebt/nicht belebt) beurteilen. In der Testphase werden die Vpn nicht auf die Erfahrungen der Studierphase verwiesen. Anhand einer neuen kognitiven Aufgabe (Wortstämme/ Wortfragmente ergänzen, Anagramme entziffern) wird nun untersucht, inwiefern die in der Studierphase präsentierten Items die Antworten in der Testphase beeinflussen.

Priming (Wiederholungspriming, Wiederholungseffekt)

• förderliche oder erleichternde Effekte eines Ereignisses auf eine nachfolgende Leistung

• findet statt, wenn in der Testphase vermehrt Wörter aus der Studierphase genannt werden als solche, die in der Studierphase nicht vorgekommen sind (Rajaram & Roediger, 1993).

• Stimuli, welche bereits in der Studierphase vorgekommen sind, erfahren bei einem impliziten Gedächtnistest einen Verarbeitungsvorteil.

  -> Indikator und Ausmass für die implizite Erleichterungswirkung, welche sich aus der Testdifferenz zwischen der Experimentalbedingung und der Grundrate (Stimulus kam in der Studierphase nicht vor) berechnet (Schacter 1987).

• negatives Priming: das Studierereignis stört die Verarbeitung des Testereignisses

Vorgehen:

•Studierphase: Vpn studieren eine Serie von 96 Wörtern, die ihnen in einem 5-Sekunden-Takt präsentiert werden. Die Instruktion lautet, die Wörter sich so gut wie möglich für einen späteren Gedächtnistest zu merken (=intentional).

•Testphase: Sowohl ein (expliziter) Rekognitionstest, als auch ein Wortfragment-Ergänzungs-Test (implizit).

Rekognition: Liste von alten und neuen Wörtern auf Blatt; es wird bei jedem Wort eine Ja-Nein Entscheidung verlangt.

Wortfragment Ergänzung: Vorgabe von Wortfragmenten die zu einem Wort ergänzt werden sollen. Bsp.: _YS_ _RY(Lösung: MYSTERY). Vpn bekommen Fragmente welche mit alten Wörtern (in der Studierphase vorgekommen) und neuen Wörtern (in Studierphase nicht vorgekommen).

Ergebnisse:

Rekognition : Abnahme der Wahrscheinlichkeit, dass nach 7 Tagen die selben Wörter folgen

Wortfragment Ergänzung: Wahrscheinlichkeit quasi gleich nach 1 Stunde und  7 Tagen

Vorgehen:

Studierphase: Vpn müssen Zielwörter entweder ohne Kontext lesen, mit Kontext lesen oder selber generieren.

–ohne Kontext lesen: xxx -cold

–mit Kontext lesen: hot -cold

–generieren: hot -????

Testphase: Rekognition (explizit) oder tachistoskopische Wortidentifikation (implizit)(=in ienem Wahrnehmungstest ein Wort zu identifizieren). Es werden alte und neue Wörter ganz kurz präsentiert (ca. 20 bis 40 Millisekunden) und die Vpn sollen die Wörter identifizieren. Verglichen werden die Anteile korrekt identifizierter alter, resp. neuer Wörter.

Ergebnisse:

explizites Gedächtnis: beste Resultate beim Generieren

implizites Gedächtnis: bestes Resultat bei kein Kontext

Priming (Wiederholungspriming, Wiederholungseffekt)

• förderliche oder erleichternde Effekte eines Ereignisses auf eine nachfolgende Leistung

• findet statt, wenn in der Testphase vermehrt Wörter aus der Studierphase genannt werden als solche, die in der Studierphase nicht vorgekommen sind (Rajaram & Roediger, 1993).

• Stimuli, welche bereits in der Studierphase vorgekommen sind, erfahren bei einem impliziten Gedächtnistest einen Verarbeitungsvorteil.

  -> Indikator und Ausmass für die implizite Erleichterungswirkung, welche sich aus der Testdifferenz zwischen der Experimentalbedingung und der Grundrate (Stimulus kam in der Studierphase nicht vor) berechnet (Schacter 1987).

• negatives Priming: das Studierereignis stört die Verarbeitung des Testereignisses

Ausgangslage bei impliziten Gedächtnisleistungen:

• Vergleich von alt (= wiederholt) und neu (= Basisrate)
• Material muss ausbalanciert werden

Studierphase:

Liste A (Caroline) - Liste B (Andreas)

Specht - Storch

Marmor - Granit

Traktor - Kutsche

Hirsch - Gepard

Platte - Teller

Mit Wortanfangsergänzungstest z.B. SPE___ wird dann geschaut, wo beide das gleich erhalten, also z.B. schreibt Caorline bei SPE___ Specht und Andreas Spende. Bei HIR hingegen schreiben beide Hirsch. Daraus erechnet man die Basisrate, also den Anteil Wörter, die z.B. von Andreas aus der Liste von Caroline unwillkürlich genommen wird. 1 von 5 = Basisrate 0.20

noch ergänzen, wenn ich an der PV war

• Die Tiefe der Verarbeitung wirkt sich auf implizite Tests wie die Wortfragment-Ergänzung oder die Wortidentifikation nicht aus.
• Bei der Wortidentifikation hat das Generieren von Wörtern geringere Wiederholungs-Effekte zur Folge als das Lesen.
• Wenn die Präsentations-Modalität zwischen Studier-und Testaufgabe nicht übereinstimmt (akustisch-visuell oder Bild-Wort), so ergeben sich bei verschiedenen impliziten Testaufgaben nur reduzierte Erleichterungseffekte (im Vergleich zur Modalitäts-Übereinstimmung) (z.B. Jacoby & Dallas, 1981; siehe auch Rajaram& Roediger, 1993).
•  

Von einer Dissoziation wird gesprochen, wenn sich die Manipulation bestimmter experimenteller Variablen (z.B. Interferenz, Verarbeitungstiefe, Länge des Retentionsintervalls (=Aufrechterhaltung)) unterschiedlich auf die Leistungen in impliziten und expliziten Gedächtnistests auswirkt.

-> dissoziiert = unkorreliert

• Kompatibilität zwischen den mentalen Prozessen, die beim Lernen und beim Test beansprucht werden --> Transferangemessene Verarbeitung:
  • Perzeptuelle (datengesteuerte) Aufgaben, zB. Perz. Identifikation, Wortanfang Ergänzung -> Modalitätsübereinstimmung ist wichtig; semantische Elaboration bring nichts (oder wenig)
  • Konzeptuelle (konzeptgesteuerte) Aufgaben zB. Exemplargenerierung --> Modalitätsübereinstimmung ist nicht notwendig; semantische Elaboration bringt Vorteil
  • -> Gedächtnisleistungen hängen davon ab, wie gut kognitive Prozesse zwischen Lernphase und Testphase übereinstimmen. Demnach seien die Leistungen in impliziten und expliziten Gedächtnistests dann am besten, wenn die kognitiven Prozesse bei der Enkodierung und beim Abruf übereinstimmen. Wenn Stimuli in der Lernphase eines Experimentes perzeptuell verarbeitet werden, dann soll das die Leistung in perzeptuellen Gedächtnistests verbessern. Im Gegensatz dazu soll eine semantische Verarbeitung von Stimuli, bei der die inhaltliche Bedeutung der Stimuli enkodiert wird, die Leistung in konzeptuellen Gedächtnistests verbessern.

Experiment Blaxton:

Versuchspersonen: 60 Studenten und Studentinnen

Material und Design:

•126 Worte, 2 Listen mit je 63 Worten

•3 Lernbedingungen (innerhalb der Vpn)

–Kein Kontext: xxx –eagle

–Kontext: hawk–eagle

–Generierung: hawk–e____

•Fünf verschiedene Gedächtnistests (zwischen den Vpn):

–Fragen zu Allgemeinwissen

–Wortfragment-Ergänzung

–freie Reproduktion

–semantisch gesteuerte Reproduktion

–graphemisch gesteuerte Reproduktion

Ergebnisse:

• Die Leistungen in den Gedächtnistests graphemisch gesteuerte Reproduktion und Wortfragment-Ergänzung dissoziieren von den Leistungen in den Gedächtnistests freie Reproduktion, semantisch geförderte Reproduktion und Fragen zum Allgemeinwissen.
• Die Unterscheidung zwischen Gedächtnissystemen (semantisch –episodisch) ist nicht geeignet um solche Dissoziationen zu erklären
• Der Ansatz der transferangemessenen Verarbeitung ist besser geeignet um die gefundenen Dissoziationen zu erklären!

• Verschiedene Populationsgruppen (klinisch, entwicklungspsychologisch/ Alter)

• Anforderungen der Verarbeitung/ Verarbeitungstiefe (datengesteuert/konzeptgesteuert)

• Präsentations-Modalität (Wörter visuell/ auditiv/ Bilder)

• zeitliche Dauerhaftigkeit